ARTIGOS

Aula de Literatura
Prof. Sebastião Miguel

Classicismo

Classicismo, ou Quinhentismo (século XV) é o nome dado ao período literário que surgiu na época do Renascimento (Europa séc. XV a XVI). Um período de grandes transformações culturais, políticas e econômicas.
Vários foram os fatores que levaram a tais transformações, dentre eles a crise religiosa (era a época da Reforma Protestante, liderada por Lutero), as grandes navegações (onde o homem foi além dos limites da sua terra) e a invenção da Imprensa que contribuiu muito para a divulgação das obras de vários autores gregos e latinos (cultura clássica) proporcionando mais conhecimento para todos.
Foi na arte renascentista que o antropocentrismo atingiu a sua plenitude, agora, era o homem que passava a ser evidenciado, e não mais Deus.
A arte renascentista se inspirava no mundo greco-romano (Antiguidade Clássica) já que estes também eram antropocêntricos.
Características do Classicismo
– Racionalismo: a razão predomina sobre o sentimento, ou seja, a expressão dos sentimentos era controlada pela razão.
– Universalismo: os assuntos pessoais ficaram de lado e as verdades universais (de preocupação universal) passaram a ser privilegiadas.
– Perfeição formal: métrica, rima, correção gramatical, tudo isso passa a ser motivo de atenção e preocupação.
– Presença da mitologia greco-latina
– Humanismo: o homem dessa época se liberta dos dogmas da Igreja e passa a se preocupar com si próprio, valorizando a sua vida aqui na Terra e cultivando a sua capacidade de produzir e conquistar. Porém, a religiosidade não desapareceu por completo.
Principais Autores e Obras
– Luís Vaz de Camões
Um dos maiores nomes da Literatura Universal, e certamente, o maior nome da Literatura Portuguesa.
Escreveu poesias (líricas e épicas) e peças teatrais, porém sua obra mais conhecida e consagrada é a epopéia “Os Lusíadas” considerada uma obra-prima.
Essa obra é dividida em 10 partes (cantos) com 8816 versos distribuídos em 1120 estrofes e narra a viagem de Vasco da Gama às Índias enfatizando alguns momentos importantes da história de Portugal.
Outros escritores existiram, porém não tiveram tanto destaque quanto Camões, são eles: Sá de Miranda, Bernardim Ribeiro e Antonio Ferreira.
O Classicismo terminou em 1580, com a passagem de Portugal ao domínio espanhol e também com a morte de Camões.
Características de uma epopéia
– É escrita em versos.
– O tema é sempre grandioso e heróico e refere-se à história de um povo.
– É composta de proposição, invocação, dedicatória, narração e epílogo.

ABRALIC

XI Congresso Internacional da ABRALIC
Tessituras, Interações, Convergências
13 a 17 de julho de 2008
USP – São Paulo, Brasil
A desilusão romântica de Balzac a Flaubert
Alexandre Bebiano de Almeida (FFLCH / USP)1
Resumo:
A propósito de uma mudança na história do romance, escreveu Albert Thibaudet: “Tudo se passa
como se nesses anos cinqüenta, decisivos para a história do romance, se desenvolvesse de Balzac a
Flaubert uma lógica interior ao romance”.2 Mas o que vem a ser essa lógica interior nos próprios
romances de Balzac a Flaubert? O que vem a ser essa mudança no estatuto do romance? Eis aí a
proposta desta comunicação: examinar essa transformação por meio de um breve comentário dos
romances de Balzac e Flaubert. Para tornar mais clara a exposição, vamos nos centrar no estudo
de uma personagem importante aos dois romancistas: a do estudante romântico, disposto a conquistar
a sociedade, seja por seu mérito, seja por suas ambições: Eugène de Rastignac e Frédéric
Moreau.
Palavras-chave: história do romance; desilusão romântica; Balzac; Flaubert.
Introdução
É comum ressaltar na história do romance francês sua passagem de gênero popular a artístico.
Não foi sem alterações radicais em sua forma que o romance atravessou a história do Iluminismo ao
Novo Romance. No limite, até a metade do século XIX, o romance era visto com certa desconfiança
junto aos homens de letras. Como não lhe cabia um lugar na teoria clássica dos gêneros, o romance
era considerado uma criação menor, em comparação com as artes plásticas, o teatro ou a poesia.
3 Enfim, arte menor, mas de grande apelo popular, era assim que os literatos o consideravam
ao menos até a metade do século.4 E lembremos que mesmo Balzac hesitava chamar a si próprio de
romancista, preferindo o título de historiador da França.
A propósito de uma mudança, escreveu Albert Thibaudet: “Tudo se passa como se nesses anos
cinqüenta, decisivos para a história do romance, se desenvolvesse de Balzac a Flaubert uma lógica
interior ao romance”.5 Pode-se dizer grosso modo que o romance de Balzac se apóia numa espécie
de espontaneidade da criação e que, a partir da segunda metade do século, especialmente com
a geração de Flaubert, surge entre o escritor e a realidade o mediar complicado da forma romanesca.
O romance parece obter estatuto literário às custas de certo caráter ingênuo da criação: quando ele
abandona, especialmente com os romances de Flaubert, seu cunho popular e espontâneo, ele adquire
a condição de obra de arte moderna e inaugura os novos tempos da história literária. Noutras palavras,
quando passa a considerar a representação da realidade como uma dificuldade estética, quando
toma sua faculdade natural de representar como elemento da composição, o romance adquire cidadania
na história moderna da literatura e da arte. Mas o que vem a ser essa lógica interior nos próprios
romances de Balzac a Flaubert? O que vem a ser essa mudança no estatuto do romance? Eis
1 Doutor em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
(FFLCH), da Universidade de São Paulo (USP).
2 Citado por RAIMOND, Le roman depuis la Révolution, 9ª ed., Paris, Armand Colin, 1988, p. 93.
3 Para um análise do romance antes do século XIX, cf. CANDIDO, “A timidez do romance”, em A educação pela noite
e outros estudos, 3ª. ed., São Paulo, Ática, 2003, p. 82-99.
4 “O maior fenômeno da história literária na metade do século é a conquista pelo romance de seu reconhecimento como
gênero literário.” (MILNER & PICHOIS, De Chateaubriand à Baudelaire (1820-1869), Paris, Arthaud, 1990, p.
39)
5 Citado por RAIMOND, Le roman depuis la Révolution, 9ª ed., Paris, Armand Colin, 1988, p. 93.
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aí a proposta desta comunicação: passar a limpo essa transformação por meio de um breve comentário
dos romances de Balzac e Flaubert. Para tornar mais clara a exposição, vamos nos centrar no
estudo de uma personagem importante aos dois romancistas: a do estudante romântico, disposto a
conquistar a sociedade, seja por seu mérito, seja por suas ambições.
1 A experiência da desilusão
Comecemos com o romance de aprendizagem de Eugène Rastignac: O pai Goriot, concluído
por Balzac no ano de 1834. Neste romance, a morte do personagem-título contrasta com o ingresso
do jovem ao mundo parisiense. Em princípio, este jovem é um exemplo do romântico. Trata-se de
um belo estudante de origem provinciana, cuja paixão é a vida literária e pública, as experiências
amorosas, o sucesso na sociedade. Os seus anseios vão se opor, contudo, aos escrúpulos da educação,
o que provoca um drama de consciência. A certa altura, Rastignac vai perguntar a seu amigo
Bianchon: “o que faria se pudesse enriquecer matando, apenas pela vontade, um velho mandarim
da China?”6
A bem dizer, o romance conta de que maneira as experiências deste estudante em Paris vão
conduzi-lo a se tornar um arrivista. Para esta mudança não é de pouca importância os destinos de
Vautrin, da Sra. de Beauséant e do pai Goriot. Pensando neles quase ao final de sua aprendizagem
(todos os eventos do enredo se concentram no mês de novembro de 1819), Rastignac indaga-se:
“As belas almas não podem permanecer muito nesse mundo. Como os grandes sentimentos se aliariam,
com efeito, a uma sociedade mesquinha, pequena, superficial?” (p. 270; trad, p. 213)
Os exemplos do jovem participam da sociedade parisiense; a julgar pelo próprio narrador
balzaquiano, eles participam da vaidade, da mesquinharia e da violência desta sociedade, mas conservam,
ainda assim, a nobreza da alma, uma vez que seguem fiéis a suas paixões: a Sra. de Beauséant,
contando com costumes herdados do Antigo Regime, entrega-se apaixonadamente a um nobre
português; Vautrin, discípulo do autor d’O contrato social, segue na criminalidade e no terrorismo;
o pai Goriot, mesmo sendo um frio negociante, oferece todo seu dinheiro às filhas. O desenlace
do romance expõe: a prisão de Vautrin, a frustração do amor da viscondessa, a morte nauseabunda
do velho. Num quarto miserável da pensão Vauquer, ele agoniza sem o consolo das filhas.
Estes três personagens não ocultam a Rastignac a natureza da sociedade parisiense; eles se
dispõem mesmo a apresentá-lo a esta sociedade. Eis um dos conselhos da viscondessa a seu jovem
primo:
Quanto mais friamente você calcular, mais longe irá. Fira e será temido. Considere
os homens e as mulheres apenas como cavalos de posta que você abandonará estafados
em cada estação de muda e assim atingirá o auge de suas ambições” (p.
116; trad, p. 73) Deslauriers est républicain, admire Robespierre et Arm. Carrel —
ambitieux — exemple de M. Thiers et de Mirabeau — beaucoup d’aplomb, ironie
sèche, préoccupé de métaphysique, Leroux, Cousin, etc. — Frédéric l’est de
poésie, ou plutôt de passions poétiques, influence de Byron. L’un est le dernir des
penseurs l’autre le dernier des romantiques.7
Enfim, estes personagens demonstram mediante suas próprias trajetórias a verdade da sociedade.
O pai Goriot, à hora da morte, lhe oferece a última lição: “O dinheiro dá tudo, até filhas.” (p.
273; trad, p. 215) Após enterrar o pai Goriot, ao fim do romance, Rastignac vê toda a cidade do
alto do cemitério Pére-Lachaise e lança um desafio: “E agora, nós dois!” (trad, p. 230). Ele acha-se
6 BALZAC, Le pére Goriot, Scènes de la vie privée, Études de moeurs, La Comédie humaine, France, Gallimard,
1976, v. III, p. 164; O pai Goriot, Cenas da vida privada, Estudos de costumes, A comédia humana, tradução de
Gomes da Silveira, 2ª ed., Rio de Janeiro, Globo, 1954, v. 4, p. 116. Citado desde agora citado entre parêntesis no
próprio texto.
7 FLAUBERT. L’Éducation sentimentale: les scénarios. Edition preparée par Tony Williams. France: Jose Corti,
1992, p. 36 (grifos nossos).
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pronto para desafiar este mundo; ele não possuía mais ilusões sobre o que aí lhe esperava; tinha
sido concluída a educação do arrivista.
Tudo somado, pode-se dizer que o romance revisa os ideais heróicos do romantismo. A falência
desses ideais é exposto mediante o destino de Rastignac, cuja vontade em princípio era:
“como acontece às almas grandes, dever tudo a seu próprio mérito” (p. 75; trad, p. 36). Sua aprendizagem
em Paris traduz o desencanto com os valores românticos para um plano individual; o drama
do jovem estudante foi representado: por meio dos olhos de Rastignac, vemos os ideais românticos
sendo atropelados pelo “carro da civilização”, para falar como Balzac. Lembremos então que
o sentimento de desilusão parecia familiar ao leitor do romance balzaquiano, tal como indica uma
advertência no início do romance. Aqui o narrador comparava o espírito parisiense a uma máquina
que mastiga as dores individuais como um fruto saboroso, antecipando-se ao sentimento de frieza
de seu leitor, para quem a vida do pai Goriot pareceria “romanceada”: um amor tão fiel a ponto de
conduzir ao próprio aniquilamento, soará ao leitor desiludido como exagero romântico.8 Enfim: se
por causa da paixão cega do velho Goriot o narrador era acusado de poesia, tinha por outro lado de
se defender das acusações de realismo: é que o romance de aprendizagem de um jovem provinciano
em Paris cujo desfecho vinha a ser a formação de um arrivista ameaçava o decoro das famílias.
Neste sentido, diga-se que vez ou outra Balzac se via obrigado a escrever um prefácio para defender
seu romance do ponto de vista da moral.9 Seja como for, desde meados do século XIX, os leitores
passam a desconfiar desse narrador desinteressado por tudo a não ser pela verdade, tal como ele
próprio admite. Sua fatura soa irregular. O desencadeamento lógico e necessário do enredo, cujo
pressuposto são personagens principais endemoninhados por uma vontade, uma idéia, uma obsessão,
torna tudo sem verossimilhança, fantástico, dramático. “A vida é mais simples”, diz Zola.
Balzac acrescenta à descrição da realidade altas doses de idealismo, reconhece Baudelaire.
2 Um romance não-romanceado
Em setembro de 1840, dois meses antes de Frédéric Moreau partir para fazer Direito em Paris,
ele e seu amigo Charles Deslauriers se revêem, depois de dois anos separados, em Nogent-sur-
Seine. Frédéric e o amigo têm então 18 e 22 anos; estão comovidos, abraçam-se, conversam, falam
das experiências comuns e do futuro. A certa altura, Deslauriers fornece ao amigo uma série de
conselhos. Ele recomenda que Frédéric peça ao senhor Roque, o cabo eleitoral e o administrador na
região dos Dambreuse, uma apresentação na casa do rico banqueiro parisiense. Assim acontece o
diálogo:
— Você devia pedir a esse velhote que te apresentasse na casa dos Dambreuse;
não há coisa mais útil do que freqüentar uma casa rica! Já que tens uma sobrecasaca
escura e luvas brancas, aproveita! Precisas conhecer esse mundo! Mais tarde
8 Se fosse necessário mostrar o que é a experiência de desilusão (e seu cunho pervertido), nada seria mais exemplar
que esta passagem: “Encontram-se (em Paris), porém, aqui e ali, dores que a aglomeração dos vícios e das virtudes
torna tão grandes e tão solenes que, diante delas, os egoísmos e os interesses se detêm e se compadecem; mas a
impressão que delas recebem é como um fruto saboroso que imediatamente devoram. O carro da civilização,
semelhante ao ídolo de Jaggernat, retardado apenas por um coração mais fácil de triturar que os outros e que lhe
calça a roda, rapidamente o despedaça e continua sua marcha gloriosa. Assim fareis vós, que, com este livro em
vossas mãos alvas, mergulhais numa poltrona macia pensando: ‘Talvez isto me divirta’. Após terdes lido os
secretos infortúnios do pai Goriot, jantareis com apetite, levando vossa insensibilidade à conta do autor, tachando-o
de exagero, acusando-o de poesia. Ah! Sabei-o: este drama não é ficção nem romance. All is true: ele é tão
verídico que qualquer um pode reconhecer em si mesmo e, talvez em seu próprio coração, os elementos que o
compõem.” (p. 16; trad, p. 7) Para uma análise deste trecho e do papel do dinheiro no romance de Balzac, é
possível conferir o ensaio de Roberto Schwarz: “Dinheiro, memória, beleza (O pai Goriot)”, em A sereia e o
desconfiado, 2ª ed., São Paulo, Paz e Terra, 1981, p. 167-188.
9 Cf. “Prefácio” da edição brasileira: O pai Goriot, Cenas da vida privada, Estudos de costumes, A comédia humana,
tradução de Gomes da Silveira, 2ª ed., Rio de Janeiro, Globo, 1954, v. 4.
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me levarás lá. Um homem que possui milhões, calcula! Arranja uma maneira de
lhe agradar, e à mulher também. Torna-te amante dela!
Frédéric achava absurdo.
— Mas o que estou te dizendo são coisas clássicas! Lembra-te de Rastignac na
Comédia Humana! Hás de triunfar, tenho certeza! 10
O herói balzaquiano aparece como um modelo para as personagens da Educação sentimental:
neste romance, publicado pela primeira vez em 1869, o arrivismo de Rastignac é retomado pelas
personagens como um exemplo a seguir. Pode-se notar, ademais, que as torpes recomendações de
Deslauriers constituem uma paródia dos conselhos cortantes da senhora de Beauséant. Nos manuscritos
do romance, Flaubert lembra a natureza agônica de suas personagens:
Deslauriers est républicain, admire Robespierre et Arm. Carrel — ambitieux — exemple
de M. Thiers et de Mirabeau — beaucoup d’aplomb, ironie sèche, préoccupé
de métaphysique, Leroux, Cousin, etc. — Frédéric l’est de poésie, ou plutôt de passions
poétiques, influence de Byron. L’un est le dernir des penseurs l’autre le dernier
des romantiques.11
Mas este caráter decadente das personagens não produz um enredo dramático. Pelo contrário,
o universo da Educação é produtivo em desencontros. O enredo apóia-se na idéia mais feita, na
mais desgastada: o amor romântico. Mas o herói não possui traços românticos, a não ser em sua
própria imaginação; ele jamais declarará seu amor e, no momento em que encontra a mulher de
seus sonhos pela última vez, no fim do romance, em torno de 1867, decide mesmo rejeitar um caso
amoroso, com medo de macular seu ideal e de arrepender-se, tal como ele próprio diz: “Quel embarras
ce serait!”. Acresce que o narrador nada tem de interessante a acrescentar a este quadro: não
existem mais expansões de lirismo nem cortantes digressões, à maneira daquela advertência que
vimos na abertura do romance de Balzac. Tal como reconhece Proust, o estilo de Flaubert, à semelhança
de uma “esteira rolante”, traz uma só medida para todas as coisas, que desfilam à sua frente
em desenvolvimento contínuo, monótono, indefinido.12
Certo dinamismo aparece então no enredo, marcado por um ritmo fatigante de tensões e relaxamentos,
de antagonismos que se desenvolvem unicamente para se embotar sem nenhum desfecho
dramático. Neste sentido, lembremos que, após longas hesitações e negaças, Frédéric consegue
marcar um encontro amoroso com Marie Arnoux; ocorre que, por uma dessas ironias da história,
marcam seu primeiro encontro para o dia em que explode a Revolução de Fevereiro. Enquanto ocorrem
as lutas nas ruas, Fréderic vai esperar em vão por sua amada, que não virá não porque a cidade
está em desordem, senão porque o filho dela sofre terríveis crises de sufocamentos. Assim, no
mesmo dia em que os franceses se unem para fundar uma república social, o romântico Frédéric vai
negar seu ideal e unir-se por desfastio à cocote Rosanette, dizendo: “Je suis à la mode, je me reforme!”.
Nessa mesma esteira de desencontros, podemos citar as idéias de Deslauriers sobre a sociedade:
Tendo visto o mundo apenas através da febre das ambições, imaginava-o como
uma criação artificial, funcionando em virtude de leis matemáticas. Um jantar, o
encontro com um homem de posição, o sorriso de uma jovem podiam, mediante
uma série de ações deduzindo-se uma das outras, ter gigantescos resultados. Alguns
salões parisienses eram como essas máquinas que tomam a matéria em estado
10 L’Éducation sentimentale, édition de P. M. Wetherill, Paris, Garnier, 1984, p. 18; A Educação sentimental,
tradução de Adolfo Casais Monteiro, São Paulo, Difusão Européia do Livro, 1959, p. 33, v. 1.
11 FLAUBERT. L’Éducation sentimentale: les scénarios. Edition preparée par Tony Williams. France: Jose Corti,
1992, p. 36 (grifos nossos).
12 PROUST, “A propos du ‘style’ de Flaubert”, em Contre Sainte-Beuve, France, Gallimard, 1973, p. 589.
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bruto e a devolvem centuplicando-lhe o valor. Acreditava nas cortesãs aconselhando
os diplomatas, nos ricos casamentos obtidos através de intrigas, no gênio
dos homens condenados à vida penosa, nas docilidades do acaso sob a mão dos fortes.
Enfim, considerava tão útil freqüentar os Dambreuse, e falava tão bem, que
Frédéric já não sabia que decisão tomar. (L´Éducation, p. 78; trad, p. 98, vol. 1)
Ora, tais idéias de Deslauriers parecem extraídas dos romances de Balzac. Os clichês romanescos
— cortesãs que aconselham diplomatas, casamentos ricos alcançados por intrigas romanescas,
assim como o convite para jantar, o encontro com um homem de posição, o sorriso de uma rica
mundana, que podem em razão de deduções lógicas elevar o estudante imaturo e ambicioso à condição
de homem do mundo ― todas essas idéias-feitas sobre a sociedade, Deslauriers as porta: pode-
se dizer que sua visão da sociedade, a maneira pela qual a personagem a vê, é a mesma que podemos
extrair da leitura do Pai Goriot, em cujo enredo a ascensão do arrivista aparece como uma
mola no interior de uma engrenagem. Mas, a julgar pelo enredo da Educação, cujos eventos são
incapazes de armar uma forte unidade dramática, nada é mais distante do dinamismo da sociedade
do que o desencadeamento dramático de um romance como o Pai Goriot. Desmanchando a imagem
da sociedade aberta ao arrivismo como uma ilusão romântica, traindo-a como uma idéia feita, a
Educação vem para mostrar o seu cunho ingênuo e, por vezes, estúpido: “Mas Deslauriers tinha
teorias. Para obter as coisas bastava desejá-las fortemente.” (L´Éducation, p. 75)
Por meio da visão de Deslauriers, é ressaltado por contraste o aspecto de fechamento da sociedade
representada pela Educação. Aqui o destino das personagens está estabelecido de antemão:
o romântico Frédéric não encontrará seu amor nem o ambicioso Deslauriers realizará suas ambições;
não há aqui desenvolvimento ou aprendizagem; as experiências das personagens se fazem
em vão. Pode-se dizer assim que o narrador de Flaubert, ao tomar o desencanto romântico não como
fundo da narração mas forma, produz por fim um romance de aprendizagem na ausência de aprendizagem,
um romance de amor sem amor, numa palavra, um romance não-romanceado. Parece
que o assunto, o desencanto romântico, incorporou-se aos dispositivos literário da Educação. Ele é
uma substância implícita ao romance e aparece no estilo e na desfabulação do romance, como suporte
até mesmo do discurso indireto livre do narrador. Pode-se concluir que o romance de Flaubert
assimilou cuidadosamente à sua forma a experiência de cuja narração dependia a fatura d’O pai Goriot.
Assim, o narrador de Flaubert não está mais interessado em contar de maneira dramática a
perda das ilusões românticas, tal como fazia o narrador balzaquiano. Ele cuida antes de assimilar
essa experiência à própria estrutura do romance, manifestando esse desencanto no próprio estilo do
romance, comunicando o rebaixamento dessa experiência num registro que implica a própria vivência
do leitor. Em suma, ele expõe a experiência da desilusão como uma experiência que se vive da
maneira mais comum e rotineira possível, uma condição que o leitor deve vivenciar em sua própria
experiência de leitura. A mudança marcava, pode-se concluir, os temdos modernos no romance.
Conclusão
Enfim, o que sobra do movimento romântico na Educação? Grosso modo, resta apenas o alhear,
o sentimento de deslocamento na sociedade, donde tudo é virtualmente confuso e obnubilado,
tal como podemos conferir mais de perto pela abertura do romance:
No dia 15 de setembro de 1840, em torno das seis horas da manhã, o Ville-de-
Montereau, pronto para partir, fumegava com toda a sua força diante do cais Saint-
Bernard.
Chegava gente ofegante; barricas, cabos, cestos de roupa impediam a circulação;
os marinheiros não respondiam a ninguém; todos se acotovelavam; os volumes
entre os tambores amontoavam-se; e o barulho se absorvia no ronco do motor, que,
lançando fumaça pelas chapas de ferro, envolvia tudo num nevoeiro esbranquiçado,
enquanto a sineta de proa tocava sem parar.
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Enfim o navio partiu; e as duas margens, cheias de armazéns, canteiros e fábricas,
deslizaram como duas largas faixas que desenrolamos.
Um rapaz de dezoito anos, de cabelos longos, portando um álbum sob os braços,
conservava-se junto ao leme, imóvel. Através do nevoeiro, contemplava os campanários,
os edifícios cujo nome desconhecia; com um último olhar, envolveu a Ilha
de Saint-Louis, a Cité, Notre-Dame; e, Paris desaparecendo, soltou um grande
suspiro.
Frédéric, que tinha acabado de concluir seu segundo grau, regressava a Nogent-sur-
Seine, onde ia aborrecer-se durante dois meses, antes de começar seu curso de Direito
em Paris. Sua mãe, com a soma indispensável, mandara-o ao Havre visitar
um tio, cuja herança ela ambicionava para o filho; este chegara às vésperas, e
compensava o fato de não poder passar alguns dias na capital voltando à província
pelo caminho mais longo.13
A precisão flaubertiana no contorno das frases não deve dissimular todos os traços instáveis
desta abertura. A representação rigorosa estabelece um forte contraste com o caráter fluido da cena,
em que tudo é barulho, desordem, aborrecimento e caminho mais longo. De resto, caminho de volta,
não de ida. O jovem Frédéric, de cabelos longos, imóvel junto ao leme do navio, compondo uma
pose bem heróica, não está de chegada à capital de seus fantasias; pelo contrário, o romance de
formação desse estudante não começa pela sua chegada em Paris, mas simbolicamente pelo seu retorno.
Enquanto tudo ao redor dele é agitação e fumaça, em que se confundem pacotes, gente ofegante
e cestos de roupa, Frédéric fica a contemplar, abúlico, tal como permanecerá ao longo de todo
o romance, a cidade desaparecendo, os prédios cujos nomes desconhecia; e, embora à sua frente
tudo seja sombras, a paisagem tão sonhada saindo do horizonte, ele solta este romântico “profundo
suspiro”. Mas da força e do demônio românticos não lhe sobraram muita coisa. A altivez e a revolta
se resumem na escolha do mais longo caminho de volta: o gênio romântico está às ordens da
mãe.
Referências Bibliográficas
[1] BAUDELAIRE, Charles. L’Art Romantique. Paris, GarnierFlammarion, 1968.
[2] BALZAC, Honoré de. Le pére Goriot, Scènes de la vie privée, Études de moeurs, La
Comédie humaine, France, Gallimard, 1976, v. III.
[3] BALZAC, Honoré de. O pai Goriot, Cenas da vida privada, Estudos de costumes, A
comédia humana, tradução de Gomes da Silveira, 2ª ed., Rio de Janeiro, Globo, 1954, v. 4.
13 “Le 15 septembre 1840, vers six heures du matin, la Ville-de-Montereau, prés de partir, fumait à gros turbillons
devant le quai Saint-Bernard. / Des gens arrivaient hors d`haleine; des barriques, des câbles, des corbeilles de linge
gênaient la circulation; les matelots ne répondaient à personne; on se heurtait, les colis montaient entre les deux
tambours, et le tapage s´absorbait dans le bruissement de la vapeur, qui, s´échappant par des plaques de tôle,
enveloppait tout d´une nuée blanchâtre, tandis que la cloche, à l´avant, tintait sans discontinuer. / Enfin le navire
partit; et les deux berges, peuplées de magasins, de chantiers et d’usines, filèrent comme deux larges rubans que
l’on déroule. / Un jeune homme de dix-huit ans, à longs cheveux et qui tenait un album sous son bras, restait auprés
du gouvernail, immobile. A travers le brouillard, il contemplait des clochers, des édifices dont il ne savait pas les
noms; puis il embrassa, dans un dernier coup d’oeil, l’île Saint-Louis, la Cité, Notre-Dame; et bientôt, Paris
disparaisssant, il poussa un grand soupir. / M. Frédéric Moreau, nouvellement reçu bachelier, s’en retournait à Nogent-
sur-Seine, où il devait languir pendant deux mois, avant d’aller faire son droit. Sa mère, avec la somme indispensable,
l’avait envoyé au Havre voir un oncle, dont elle espérait, pour lui, l’héritage; il en était revenu la veille
seulement; et il se dédommageait de ne pouvoir séjourner dans la capitale, en regagnant sa province par la route la
plus longue.” (L’Éducation, p. 3)
XI Congresso Internacional da ABRALIC
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USP – São Paulo, Brasil
[4] CANDIDO, Antonio. A educação pela noite e outros estudos. 3a. ed. São Paulo: Ática,
2003.
[5] FLAUBERT, Gustave. L’Éducation sentimentale. Édition de P. M. Wetherill, Paris,
Garnier, 1984.
[6] FLAUBERT, Gustave. A Educação sentimental. Tradução de Adolfo Casais Monteiro.
São Paulo: Difel, 1959.
[7] FLAUBERT, Gustave. L’Éducation sentimentale: les scénarios. Edition preparée par Tony
Williams. France: Jose Corti, 1992.
[8] MILNER & PICHOIS, De Chateaubriand à Baudelaire (1820-1869), Paris, Arthaud, 1990.
[9] OEHLER, Dolf. O velho mundo desce aos infernos. São Paulo: Cia das Letras, 1999.
 . Quadros parisienses. São Paulo: Cia das Letras, 1997.
 . “Art-névrose. Análise sócio-psicológica do fracasso da Revolução em Flaubert e
Baudelaire”. Novos estudos Cebrap, nº 32, 1992.
[10] PROUST, Jacques. “Structure et sens de L’éducation sentimentale”. Revue des
Sciences Humaines, nº 125, 1967.
[11] PROUST, Marcel. “A propos du ‘style’ de Flaubert”, em Contre Sainte-Beuve,
France, Gallimard, 1973.
[12] RAIMOND, Michel. Le roman depuis la Révolution. 9ª ed. Paris, Armand Colin,
1988.
[13] SCHWARZ, Roberto. “Dinheiro, memória, beleza (O pai Goriot)”. Em A sereia e o
desconfiado. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981, p. 167-188.
Autor
1 Alexandre Bebiano de ALMEIDA, Dr.
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – USP (FFLCH – USP)
E-mail: bebiano.alexandre@gmail.com

XI Congresso Internacional da ABRALIC
Tessituras, Interações, Convergências
13 a 17 de julho de 2008
USP – São Paulo, Brasil
A desilusão romântica de Balzac a Flaubert
Alexandre Bebiano de Almeida (FFLCH / USP)1
Resumo:
A propósito de uma mudança na história do romance, escreveu Albert Thibaudet: “Tudo se passa
como se nesses anos cinqüenta, decisivos para a história do romance, se desenvolvesse de Balzac a
Flaubert uma lógica interior ao romance”.2 Mas o que vem a ser essa lógica interior nos próprios
romances de Balzac a Flaubert? O que vem a ser essa mudança no estatuto do romance? Eis aí a
proposta desta comunicação: examinar essa transformação por meio de um breve comentário dos
romances de Balzac e Flaubert. Para tornar mais clara a exposição, vamos nos centrar no estudo
de uma personagem importante aos dois romancistas: a do estudante romântico, disposto a conquistar
a sociedade, seja por seu mérito, seja por suas ambições: Eugène de Rastignac e Frédéric
Moreau.
Palavras-chave: história do romance; desilusão romântica; Balzac; Flaubert.
Introdução
É comum ressaltar na história do romance francês sua passagem de gênero popular a artístico.
Não foi sem alterações radicais em sua forma que o romance atravessou a história do Iluminismo ao
Novo Romance. No limite, até a metade do século XIX, o romance era visto com certa desconfiança
junto aos homens de letras. Como não lhe cabia um lugar na teoria clássica dos gêneros, o romance
era considerado uma criação menor, em comparação com as artes plásticas, o teatro ou a poesia.
3 Enfim, arte menor, mas de grande apelo popular, era assim que os literatos o consideravam
ao menos até a metade do século.4 E lembremos que mesmo Balzac hesitava chamar a si próprio de
romancista, preferindo o título de historiador da França.
A propósito de uma mudança, escreveu Albert Thibaudet: “Tudo se passa como se nesses anos
cinqüenta, decisivos para a história do romance, se desenvolvesse de Balzac a Flaubert uma lógica
interior ao romance”.5 Pode-se dizer grosso modo que o romance de Balzac se apóia numa espécie
de espontaneidade da criação e que, a partir da segunda metade do século, especialmente com
a geração de Flaubert, surge entre o escritor e a realidade o mediar complicado da forma romanesca.
O romance parece obter estatuto literário às custas de certo caráter ingênuo da criação: quando ele
abandona, especialmente com os romances de Flaubert, seu cunho popular e espontâneo, ele adquire
a condição de obra de arte moderna e inaugura os novos tempos da história literária. Noutras palavras,
quando passa a considerar a representação da realidade como uma dificuldade estética, quando
toma sua faculdade natural de representar como elemento da composição, o romance adquire cidadania
na história moderna da literatura e da arte. Mas o que vem a ser essa lógica interior nos próprios
romances de Balzac a Flaubert? O que vem a ser essa mudança no estatuto do romance? Eis
1 Doutor em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
(FFLCH), da Universidade de São Paulo (USP).
2 Citado por RAIMOND, Le roman depuis la Révolution, 9ª ed., Paris, Armand Colin, 1988, p. 93.
3 Para um análise do romance antes do século XIX, cf. CANDIDO, “A timidez do romance”, em A educação pela noite
e outros estudos, 3ª. ed., São Paulo, Ática, 2003, p. 82-99.
4 “O maior fenômeno da história literária na metade do século é a conquista pelo romance de seu reconhecimento como
gênero literário.” (MILNER & PICHOIS, De Chateaubriand à Baudelaire (1820-1869), Paris, Arthaud, 1990, p.
39)
5 Citado por RAIMOND, Le roman depuis la Révolution, 9ª ed., Paris, Armand Colin, 1988, p. 93.
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aí a proposta desta comunicação: passar a limpo essa transformação por meio de um breve comentário
dos romances de Balzac e Flaubert. Para tornar mais clara a exposição, vamos nos centrar no
estudo de uma personagem importante aos dois romancistas: a do estudante romântico, disposto a
conquistar a sociedade, seja por seu mérito, seja por suas ambições.
1 A experiência da desilusão
Comecemos com o romance de aprendizagem de Eugène Rastignac: O pai Goriot, concluído
por Balzac no ano de 1834. Neste romance, a morte do personagem-título contrasta com o ingresso
do jovem ao mundo parisiense. Em princípio, este jovem é um exemplo do romântico. Trata-se de
um belo estudante de origem provinciana, cuja paixão é a vida literária e pública, as experiências
amorosas, o sucesso na sociedade. Os seus anseios vão se opor, contudo, aos escrúpulos da educação,
o que provoca um drama de consciência. A certa altura, Rastignac vai perguntar a seu amigo
Bianchon: “o que faria se pudesse enriquecer matando, apenas pela vontade, um velho mandarim
da China?”6
A bem dizer, o romance conta de que maneira as experiências deste estudante em Paris vão
conduzi-lo a se tornar um arrivista. Para esta mudança não é de pouca importância os destinos de
Vautrin, da Sra. de Beauséant e do pai Goriot. Pensando neles quase ao final de sua aprendizagem
(todos os eventos do enredo se concentram no mês de novembro de 1819), Rastignac indaga-se:
“As belas almas não podem permanecer muito nesse mundo. Como os grandes sentimentos se aliariam,
com efeito, a uma sociedade mesquinha, pequena, superficial?” (p. 270; trad, p. 213)
Os exemplos do jovem participam da sociedade parisiense; a julgar pelo próprio narrador
balzaquiano, eles participam da vaidade, da mesquinharia e da violência desta sociedade, mas conservam,
ainda assim, a nobreza da alma, uma vez que seguem fiéis a suas paixões: a Sra. de Beauséant,
contando com costumes herdados do Antigo Regime, entrega-se apaixonadamente a um nobre
português; Vautrin, discípulo do autor d’O contrato social, segue na criminalidade e no terrorismo;
o pai Goriot, mesmo sendo um frio negociante, oferece todo seu dinheiro às filhas. O desenlace
do romance expõe: a prisão de Vautrin, a frustração do amor da viscondessa, a morte nauseabunda
do velho. Num quarto miserável da pensão Vauquer, ele agoniza sem o consolo das filhas.
Estes três personagens não ocultam a Rastignac a natureza da sociedade parisiense; eles se
dispõem mesmo a apresentá-lo a esta sociedade. Eis um dos conselhos da viscondessa a seu jovem
primo:
Quanto mais friamente você calcular, mais longe irá. Fira e será temido. Considere
os homens e as mulheres apenas como cavalos de posta que você abandonará estafados
em cada estação de muda e assim atingirá o auge de suas ambições” (p.
116; trad, p. 73) Deslauriers est républicain, admire Robespierre et Arm. Carrel —
ambitieux — exemple de M. Thiers et de Mirabeau — beaucoup d’aplomb, ironie
sèche, préoccupé de métaphysique, Leroux, Cousin, etc. — Frédéric l’est de
poésie, ou plutôt de passions poétiques, influence de Byron. L’un est le dernir des
penseurs l’autre le dernier des romantiques.7
Enfim, estes personagens demonstram mediante suas próprias trajetórias a verdade da sociedade.
O pai Goriot, à hora da morte, lhe oferece a última lição: “O dinheiro dá tudo, até filhas.” (p.
273; trad, p. 215) Após enterrar o pai Goriot, ao fim do romance, Rastignac vê toda a cidade do
alto do cemitério Pére-Lachaise e lança um desafio: “E agora, nós dois!” (trad, p. 230). Ele acha-se
6 BALZAC, Le pére Goriot, Scènes de la vie privée, Études de moeurs, La Comédie humaine, France, Gallimard,
1976, v. III, p. 164; O pai Goriot, Cenas da vida privada, Estudos de costumes, A comédia humana, tradução de
Gomes da Silveira, 2ª ed., Rio de Janeiro, Globo, 1954, v. 4, p. 116. Citado desde agora citado entre parêntesis no
próprio texto.
7 FLAUBERT. L’Éducation sentimentale: les scénarios. Edition preparée par Tony Williams. France: Jose Corti,
1992, p. 36 (grifos nossos).
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pronto para desafiar este mundo; ele não possuía mais ilusões sobre o que aí lhe esperava; tinha
sido concluída a educação do arrivista.
Tudo somado, pode-se dizer que o romance revisa os ideais heróicos do romantismo. A falência
desses ideais é exposto mediante o destino de Rastignac, cuja vontade em princípio era:
“como acontece às almas grandes, dever tudo a seu próprio mérito” (p. 75; trad, p. 36). Sua aprendizagem
em Paris traduz o desencanto com os valores românticos para um plano individual; o drama
do jovem estudante foi representado: por meio dos olhos de Rastignac, vemos os ideais românticos
sendo atropelados pelo “carro da civilização”, para falar como Balzac. Lembremos então que
o sentimento de desilusão parecia familiar ao leitor do romance balzaquiano, tal como indica uma
advertência no início do romance. Aqui o narrador comparava o espírito parisiense a uma máquina
que mastiga as dores individuais como um fruto saboroso, antecipando-se ao sentimento de frieza
de seu leitor, para quem a vida do pai Goriot pareceria “romanceada”: um amor tão fiel a ponto de
conduzir ao próprio aniquilamento, soará ao leitor desiludido como exagero romântico.8 Enfim: se
por causa da paixão cega do velho Goriot o narrador era acusado de poesia, tinha por outro lado de
se defender das acusações de realismo: é que o romance de aprendizagem de um jovem provinciano
em Paris cujo desfecho vinha a ser a formação de um arrivista ameaçava o decoro das famílias.
Neste sentido, diga-se que vez ou outra Balzac se via obrigado a escrever um prefácio para defender
seu romance do ponto de vista da moral.9 Seja como for, desde meados do século XIX, os leitores
passam a desconfiar desse narrador desinteressado por tudo a não ser pela verdade, tal como ele
próprio admite. Sua fatura soa irregular. O desencadeamento lógico e necessário do enredo, cujo
pressuposto são personagens principais endemoninhados por uma vontade, uma idéia, uma obsessão,
torna tudo sem verossimilhança, fantástico, dramático. “A vida é mais simples”, diz Zola.
Balzac acrescenta à descrição da realidade altas doses de idealismo, reconhece Baudelaire.
2 Um romance não-romanceado
Em setembro de 1840, dois meses antes de Frédéric Moreau partir para fazer Direito em Paris,
ele e seu amigo Charles Deslauriers se revêem, depois de dois anos separados, em Nogent-sur-
Seine. Frédéric e o amigo têm então 18 e 22 anos; estão comovidos, abraçam-se, conversam, falam
das experiências comuns e do futuro. A certa altura, Deslauriers fornece ao amigo uma série de
conselhos. Ele recomenda que Frédéric peça ao senhor Roque, o cabo eleitoral e o administrador na
região dos Dambreuse, uma apresentação na casa do rico banqueiro parisiense. Assim acontece o
diálogo:
— Você devia pedir a esse velhote que te apresentasse na casa dos Dambreuse;
não há coisa mais útil do que freqüentar uma casa rica! Já que tens uma sobrecasaca
escura e luvas brancas, aproveita! Precisas conhecer esse mundo! Mais tarde
8 Se fosse necessário mostrar o que é a experiência de desilusão (e seu cunho pervertido), nada seria mais exemplar
que esta passagem: “Encontram-se (em Paris), porém, aqui e ali, dores que a aglomeração dos vícios e das virtudes
torna tão grandes e tão solenes que, diante delas, os egoísmos e os interesses se detêm e se compadecem; mas a
impressão que delas recebem é como um fruto saboroso que imediatamente devoram. O carro da civilização,
semelhante ao ídolo de Jaggernat, retardado apenas por um coração mais fácil de triturar que os outros e que lhe
calça a roda, rapidamente o despedaça e continua sua marcha gloriosa. Assim fareis vós, que, com este livro em
vossas mãos alvas, mergulhais numa poltrona macia pensando: ‘Talvez isto me divirta’. Após terdes lido os
secretos infortúnios do pai Goriot, jantareis com apetite, levando vossa insensibilidade à conta do autor, tachando-o
de exagero, acusando-o de poesia. Ah! Sabei-o: este drama não é ficção nem romance. All is true: ele é tão
verídico que qualquer um pode reconhecer em si mesmo e, talvez em seu próprio coração, os elementos que o
compõem.” (p. 16; trad, p. 7) Para uma análise deste trecho e do papel do dinheiro no romance de Balzac, é
possível conferir o ensaio de Roberto Schwarz: “Dinheiro, memória, beleza (O pai Goriot)”, em A sereia e o
desconfiado, 2ª ed., São Paulo, Paz e Terra, 1981, p. 167-188.
9 Cf. “Prefácio” da edição brasileira: O pai Goriot, Cenas da vida privada, Estudos de costumes, A comédia humana,
tradução de Gomes da Silveira, 2ª ed., Rio de Janeiro, Globo, 1954, v. 4.
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me levarás lá. Um homem que possui milhões, calcula! Arranja uma maneira de
lhe agradar, e à mulher também. Torna-te amante dela!
Frédéric achava absurdo.
— Mas o que estou te dizendo são coisas clássicas! Lembra-te de Rastignac na
Comédia Humana! Hás de triunfar, tenho certeza! 10
O herói balzaquiano aparece como um modelo para as personagens da Educação sentimental:
neste romance, publicado pela primeira vez em 1869, o arrivismo de Rastignac é retomado pelas
personagens como um exemplo a seguir. Pode-se notar, ademais, que as torpes recomendações de
Deslauriers constituem uma paródia dos conselhos cortantes da senhora de Beauséant. Nos manuscritos
do romance, Flaubert lembra a natureza agônica de suas personagens:
Deslauriers est républicain, admire Robespierre et Arm. Carrel — ambitieux — exemple
de M. Thiers et de Mirabeau — beaucoup d’aplomb, ironie sèche, préoccupé
de métaphysique, Leroux, Cousin, etc. — Frédéric l’est de poésie, ou plutôt de passions
poétiques, influence de Byron. L’un est le dernir des penseurs l’autre le dernier
des romantiques.11
Mas este caráter decadente das personagens não produz um enredo dramático. Pelo contrário,
o universo da Educação é produtivo em desencontros. O enredo apóia-se na idéia mais feita, na
mais desgastada: o amor romântico. Mas o herói não possui traços românticos, a não ser em sua
própria imaginação; ele jamais declarará seu amor e, no momento em que encontra a mulher de
seus sonhos pela última vez, no fim do romance, em torno de 1867, decide mesmo rejeitar um caso
amoroso, com medo de macular seu ideal e de arrepender-se, tal como ele próprio diz: “Quel embarras
ce serait!”. Acresce que o narrador nada tem de interessante a acrescentar a este quadro: não
existem mais expansões de lirismo nem cortantes digressões, à maneira daquela advertência que
vimos na abertura do romance de Balzac. Tal como reconhece Proust, o estilo de Flaubert, à semelhança
de uma “esteira rolante”, traz uma só medida para todas as coisas, que desfilam à sua frente
em desenvolvimento contínuo, monótono, indefinido.12
Certo dinamismo aparece então no enredo, marcado por um ritmo fatigante de tensões e relaxamentos,
de antagonismos que se desenvolvem unicamente para se embotar sem nenhum desfecho
dramático. Neste sentido, lembremos que, após longas hesitações e negaças, Frédéric consegue
marcar um encontro amoroso com Marie Arnoux; ocorre que, por uma dessas ironias da história,
marcam seu primeiro encontro para o dia em que explode a Revolução de Fevereiro. Enquanto ocorrem
as lutas nas ruas, Fréderic vai esperar em vão por sua amada, que não virá não porque a cidade
está em desordem, senão porque o filho dela sofre terríveis crises de sufocamentos. Assim, no
mesmo dia em que os franceses se unem para fundar uma república social, o romântico Frédéric vai
negar seu ideal e unir-se por desfastio à cocote Rosanette, dizendo: “Je suis à la mode, je me reforme!”.
Nessa mesma esteira de desencontros, podemos citar as idéias de Deslauriers sobre a sociedade:
Tendo visto o mundo apenas através da febre das ambições, imaginava-o como
uma criação artificial, funcionando em virtude de leis matemáticas. Um jantar, o
encontro com um homem de posição, o sorriso de uma jovem podiam, mediante
uma série de ações deduzindo-se uma das outras, ter gigantescos resultados. Alguns
salões parisienses eram como essas máquinas que tomam a matéria em estado
10 L’Éducation sentimentale, édition de P. M. Wetherill, Paris, Garnier, 1984, p. 18; A Educação sentimental,
tradução de Adolfo Casais Monteiro, São Paulo, Difusão Européia do Livro, 1959, p. 33, v. 1.
11 FLAUBERT. L’Éducation sentimentale: les scénarios. Edition preparée par Tony Williams. France: Jose Corti,
1992, p. 36 (grifos nossos).
12 PROUST, “A propos du ‘style’ de Flaubert”, em Contre Sainte-Beuve, France, Gallimard, 1973, p. 589.
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bruto e a devolvem centuplicando-lhe o valor. Acreditava nas cortesãs aconselhando
os diplomatas, nos ricos casamentos obtidos através de intrigas, no gênio
dos homens condenados à vida penosa, nas docilidades do acaso sob a mão dos fortes.
Enfim, considerava tão útil freqüentar os Dambreuse, e falava tão bem, que
Frédéric já não sabia que decisão tomar. (L´Éducation, p. 78; trad, p. 98, vol. 1)
Ora, tais idéias de Deslauriers parecem extraídas dos romances de Balzac. Os clichês romanescos
— cortesãs que aconselham diplomatas, casamentos ricos alcançados por intrigas romanescas,
assim como o convite para jantar, o encontro com um homem de posição, o sorriso de uma rica
mundana, que podem em razão de deduções lógicas elevar o estudante imaturo e ambicioso à condição
de homem do mundo ― todas essas idéias-feitas sobre a sociedade, Deslauriers as porta: pode-
se dizer que sua visão da sociedade, a maneira pela qual a personagem a vê, é a mesma que podemos
extrair da leitura do Pai Goriot, em cujo enredo a ascensão do arrivista aparece como uma
mola no interior de uma engrenagem. Mas, a julgar pelo enredo da Educação, cujos eventos são
incapazes de armar uma forte unidade dramática, nada é mais distante do dinamismo da sociedade
do que o desencadeamento dramático de um romance como o Pai Goriot. Desmanchando a imagem
da sociedade aberta ao arrivismo como uma ilusão romântica, traindo-a como uma idéia feita, a
Educação vem para mostrar o seu cunho ingênuo e, por vezes, estúpido: “Mas Deslauriers tinha
teorias. Para obter as coisas bastava desejá-las fortemente.” (L´Éducation, p. 75)
Por meio da visão de Deslauriers, é ressaltado por contraste o aspecto de fechamento da sociedade
representada pela Educação. Aqui o destino das personagens está estabelecido de antemão:
o romântico Frédéric não encontrará seu amor nem o ambicioso Deslauriers realizará suas ambições;
não há aqui desenvolvimento ou aprendizagem; as experiências das personagens se fazem
em vão. Pode-se dizer assim que o narrador de Flaubert, ao tomar o desencanto romântico não como
fundo da narração mas forma, produz por fim um romance de aprendizagem na ausência de aprendizagem,
um romance de amor sem amor, numa palavra, um romance não-romanceado. Parece
que o assunto, o desencanto romântico, incorporou-se aos dispositivos literário da Educação. Ele é
uma substância implícita ao romance e aparece no estilo e na desfabulação do romance, como suporte
até mesmo do discurso indireto livre do narrador. Pode-se concluir que o romance de Flaubert
assimilou cuidadosamente à sua forma a experiência de cuja narração dependia a fatura d’O pai Goriot.
Assim, o narrador de Flaubert não está mais interessado em contar de maneira dramática a
perda das ilusões românticas, tal como fazia o narrador balzaquiano. Ele cuida antes de assimilar
essa experiência à própria estrutura do romance, manifestando esse desencanto no próprio estilo do
romance, comunicando o rebaixamento dessa experiência num registro que implica a própria vivência
do leitor. Em suma, ele expõe a experiência da desilusão como uma experiência que se vive da
maneira mais comum e rotineira possível, uma condição que o leitor deve vivenciar em sua própria
experiência de leitura. A mudança marcava, pode-se concluir, os temdos modernos no romance.
Conclusão
Enfim, o que sobra do movimento romântico na Educação? Grosso modo, resta apenas o alhear,
o sentimento de deslocamento na sociedade, donde tudo é virtualmente confuso e obnubilado,
tal como podemos conferir mais de perto pela abertura do romance:
No dia 15 de setembro de 1840, em torno das seis horas da manhã, o Ville-de-
Montereau, pronto para partir, fumegava com toda a sua força diante do cais Saint-
Bernard.
Chegava gente ofegante; barricas, cabos, cestos de roupa impediam a circulação;
os marinheiros não respondiam a ninguém; todos se acotovelavam; os volumes
entre os tambores amontoavam-se; e o barulho se absorvia no ronco do motor, que,
lançando fumaça pelas chapas de ferro, envolvia tudo num nevoeiro esbranquiçado,
enquanto a sineta de proa tocava sem parar.
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Enfim o navio partiu; e as duas margens, cheias de armazéns, canteiros e fábricas,
deslizaram como duas largas faixas que desenrolamos.
Um rapaz de dezoito anos, de cabelos longos, portando um álbum sob os braços,
conservava-se junto ao leme, imóvel. Através do nevoeiro, contemplava os campanários,
os edifícios cujo nome desconhecia; com um último olhar, envolveu a Ilha
de Saint-Louis, a Cité, Notre-Dame; e, Paris desaparecendo, soltou um grande
suspiro.
Frédéric, que tinha acabado de concluir seu segundo grau, regressava a Nogent-sur-
Seine, onde ia aborrecer-se durante dois meses, antes de começar seu curso de Direito
em Paris. Sua mãe, com a soma indispensável, mandara-o ao Havre visitar
um tio, cuja herança ela ambicionava para o filho; este chegara às vésperas, e
compensava o fato de não poder passar alguns dias na capital voltando à província
pelo caminho mais longo.13
A precisão flaubertiana no contorno das frases não deve dissimular todos os traços instáveis
desta abertura. A representação rigorosa estabelece um forte contraste com o caráter fluido da cena,
em que tudo é barulho, desordem, aborrecimento e caminho mais longo. De resto, caminho de volta,
não de ida. O jovem Frédéric, de cabelos longos, imóvel junto ao leme do navio, compondo uma
pose bem heróica, não está de chegada à capital de seus fantasias; pelo contrário, o romance de
formação desse estudante não começa pela sua chegada em Paris, mas simbolicamente pelo seu retorno.
Enquanto tudo ao redor dele é agitação e fumaça, em que se confundem pacotes, gente ofegante
e cestos de roupa, Frédéric fica a contemplar, abúlico, tal como permanecerá ao longo de todo
o romance, a cidade desaparecendo, os prédios cujos nomes desconhecia; e, embora à sua frente
tudo seja sombras, a paisagem tão sonhada saindo do horizonte, ele solta este romântico “profundo
suspiro”. Mas da força e do demônio românticos não lhe sobraram muita coisa. A altivez e a revolta
se resumem na escolha do mais longo caminho de volta: o gênio romântico está às ordens da
mãe.
Referências Bibliográficas
[1] BAUDELAIRE, Charles. L’Art Romantique. Paris, GarnierFlammarion, 1968.
[2] BALZAC, Honoré de. Le pére Goriot, Scènes de la vie privée, Études de moeurs, La
Comédie humaine, France, Gallimard, 1976, v. III.
[3] BALZAC, Honoré de. O pai Goriot, Cenas da vida privada, Estudos de costumes, A
comédia humana, tradução de Gomes da Silveira, 2ª ed., Rio de Janeiro, Globo, 1954, v. 4.
13 “Le 15 septembre 1840, vers six heures du matin, la Ville-de-Montereau, prés de partir, fumait à gros turbillons
devant le quai Saint-Bernard. / Des gens arrivaient hors d`haleine; des barriques, des câbles, des corbeilles de linge
gênaient la circulation; les matelots ne répondaient à personne; on se heurtait, les colis montaient entre les deux
tambours, et le tapage s´absorbait dans le bruissement de la vapeur, qui, s´échappant par des plaques de tôle,
enveloppait tout d´une nuée blanchâtre, tandis que la cloche, à l´avant, tintait sans discontinuer. / Enfin le navire
partit; et les deux berges, peuplées de magasins, de chantiers et d’usines, filèrent comme deux larges rubans que
l’on déroule. / Un jeune homme de dix-huit ans, à longs cheveux et qui tenait un album sous son bras, restait auprés
du gouvernail, immobile. A travers le brouillard, il contemplait des clochers, des édifices dont il ne savait pas les
noms; puis il embrassa, dans un dernier coup d’oeil, l’île Saint-Louis, la Cité, Notre-Dame; et bientôt, Paris
disparaisssant, il poussa un grand soupir. / M. Frédéric Moreau, nouvellement reçu bachelier, s’en retournait à Nogent-
sur-Seine, où il devait languir pendant deux mois, avant d’aller faire son droit. Sa mère, avec la somme indispensable,
l’avait envoyé au Havre voir un oncle, dont elle espérait, pour lui, l’héritage; il en était revenu la veille
seulement; et il se dédommageait de ne pouvoir séjourner dans la capitale, en regagnant sa province par la route la
plus longue.” (L’Éducation, p. 3)
XI Congresso Internacional da ABRALIC
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[4] CANDIDO, Antonio. A educação pela noite e outros estudos. 3a. ed. São Paulo: Ática,
2003.
[5] FLAUBERT, Gustave. L’Éducation sentimentale. Édition de P. M. Wetherill, Paris,
Garnier, 1984.
[6] FLAUBERT, Gustave. A Educação sentimental. Tradução de Adolfo Casais Monteiro.
São Paulo: Difel, 1959.
[7] FLAUBERT, Gustave. L’Éducation sentimentale: les scénarios. Edition preparée par Tony
Williams. France: Jose Corti, 1992.
[8] MILNER & PICHOIS, De Chateaubriand à Baudelaire (1820-1869), Paris, Arthaud, 1990.
[9] OEHLER, Dolf. O velho mundo desce aos infernos. São Paulo: Cia das Letras, 1999.
 . Quadros parisienses. São Paulo: Cia das Letras, 1997.
 . “Art-névrose. Análise sócio-psicológica do fracasso da Revolução em Flaubert e
Baudelaire”. Novos estudos Cebrap, nº 32, 1992.
[10] PROUST, Jacques. “Structure et sens de L’éducation sentimentale”. Revue des
Sciences Humaines, nº 125, 1967.
[11] PROUST, Marcel. “A propos du ‘style’ de Flaubert”, em Contre Sainte-Beuve,
France, Gallimard, 1973.
[12] RAIMOND, Michel. Le roman depuis la Révolution. 9ª ed. Paris, Armand Colin,
1988.
[13] SCHWARZ, Roberto. “Dinheiro, memória, beleza (O pai Goriot)”. Em A sereia e o
desconfiado. 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981, p. 167-188.
Autor
1 Alexandre Bebiano de ALMEIDA, Dr.
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – USP (FFLCH – USP)
E-mail: bebiano.alexandre@gmail.com

O cordel das feiras às galerias

Luli Hata

NOTA INTRODUTÓRIA

Este trabalho teve início durante a pesquisa por mim desenvolvida junto à vertente Leituras Populares do Projeto Memória de Leitura, nos anos de 1995 e 1996, intitulada Imagens de Leitura na Literatura de Cordel. O enfoque estava na análise das imagens de leitura impressas nas capas dos folhetos 2 da literatura de cordel nordestina e daquelas sugeridas nos textos poéticos. O trabalho foi concluído, porém, restara uma lacuna a ser preenchida: como se dava a relação entre imagem, texto, formato do material, público consumidor e discurso elaborado em torno do assunto.

O PAPEL DA POESIA

Invariavelmente, todos os trabalhos que tratam da literatura de cordel nordestina fazem referência ao seu aspecto material. O folheto é uma brochura medindo cerca de 11 X 15 cm, com 8, 16, 32, 48 ou 64 páginas, nelas impressa a poesia popular de estrutura definida e temas variados 3, normalmente com capas ilustradas. De fato, um estudo sobre a literatura de cordel não pode negligenciar aspectos referentes à forma de produção e ao ambiente de circulação, já que, de alguma maneira, acabam se refletindo no produto impresso. Por exemplo, o folheto não se destina unicamente à leitura individual e silenciosa, mas à leitura perante um público. Inevitavelmente, traços mnemônicos podem ser detectados na estrutura poética.

Por outro lado, a poesia é considerada um meio de vida, um ramo de atividade profissional, pelos seus produtores e público. Entretanto, é uma atividade diferenciada, já que ser poeta pressupõe um dom, uma capacidade inerente que se descobre num dado momento da vida dos apreciadores da leitura do folheto. Ser poeta também significa ser detentor de sabedoria, o que lhe confere o papel de mediador entre a literatura popular e a erudita, entre os fatos acontecidos e o povo, entre o governo e a população e, especialmente, o de representante de seu público, qualificado como “classe pobre, desprotegida”.

Digamos que o matuto não entende, ou está no Mobral. Aí ele pega um folhetim daquele, vai ler. (…) É uma escola prá ele. (…) Principalmente essa classe pobre, desprotegida [...] Então eu acho que, de qualquer maneira, o senhor que trabalha nas letras, o senhor que está escrevendo um livro sobre a sabedoria humana – porque isto é sabedoria humana, não é? –, Cordel, a literatura de cordel, aí quando escrever vocês toda vida botem uma crasezinha lá numa partezinha no sentido de que a literatura de cordel está ajudando, de que é uma centelha de progresso, é uma integridade do povo, é ajuda aos governos. Porque a gente ajudar o governo não é só pagando os impostos não. 4
Essa condição – levar o conhecimento, que significa progresso, à classe pobre – é possível graças à distinção que se dá através do dom e do acúmulo de sabedoria,5 embora pertença ao mesmo grupo cultural do matuto. Isto é reconhecido e destacado por ambas as partes.

É também uma atividade ligada à beleza, conformada a um padrão determinado, facilitando a assimilação e compreensão da mensagem, conforme justificam os poetas:

O folheto tem essa doçura do verso. E o povo nordestino se acostumou a ler o verso. Então o livro em prosa mesmo ele não gosta. (…) E nem gosta do jornal, as notícias do jornal. Ele não entende. Porque ele está acostumado a ler rimado, a ler versado, entendeu? Aquela não é boa para ele. O folheto sim, porque o folheto ele lê cantando… 6
Folheto tem desasnado muita gente nesse mundo de meu Deus. A rima estimula o matuto, o povo do sertão. 7

Segundo destaca Mauro Barbosa,

Entrar no ramo de folhetos significa não apenas optar por um meio de vida ligado ao comércio, mas também por uma atividade de conhecimento e ligada à beleza. De um lado fazer folheto é uma atividade instrumental: escrever, publicar, vender, visando a ganhar dinheiro e assegurar e / ou complementar a subsistência. Por outro lado, fazer folheto é cultivar uma sabedoria que preexiste e se conserva. O lado “específico” da mercadoria-folheto, associado a beleza e saber, é, de fato, reiterado e reproduzido pelo comércio, na medida em que coincide com um gosto do público, de um “povo” que gosta do folheto. Depois, será parte do sistema de produção do folheto e especialista nas regras desse gosto. 8
Isto é, o cordel é estruturado em um sistema comercial e de produção poética envolvendo profissionais que lidam com o lado material (responsável pela subsistência), mas que se sustenta em determinados saber e estética.

Autenticidade

É muito comum encontrarmos depoimentos de folheteiros 9 e poetas referindo-se ao seu público como “classe pobre”. Da mesma maneira, não são raros os estudos que fazem a mesma referência, porém, enumerando-a como característica básica, bem como sugerindo a baixa qualidade do papel e o uso da técnica xilográfica para ilustração das capas como elementos que legitimam o folheto nordestino. A busca pela expressão autêntica do povo levou à valorização das capas estampadas com xilogravura e foi responsável por abrir as portas de galerias e museus para exposição de folhetos e, principalmente, das gravuras das capas, denominadas “xilogravuras de cordel” ou “gravuras populares”.

Durante a década de 1950, pesquisadores entusiastas como Theo Brandão foram responsáveis por divulgá-las como a técnica representativa da expressividade artística popular. Inicialmente publicou o artigo As cheias de Alagoas e a Literatura de Cordel em jornal, em 1949. Nele destacou não só os “méritos como poeta popular”, mas a “alta qualidade da xilogravura da capa” 10 do autor do folheto O grande dizastre de Maceió, 11 José Martins dos Santos. Em 1952, durante a IV Semana Nacional de Folclore, organizou uma exposição de xilogravuras, imprimindo em papéis apropriados para exposição as imagens que foram utilizadas em capas de folhetos.

Enquanto crescia a demanda pelas xilogravuras populares, o público tradicional não reconhecia nelas a autenticidade do folheto conhecido. Para o matuto analfabeto, a imagem da capa a que ele se acostumara, reproduzida em clichê de zinco – recurso amplamente explorado pelo poeta e editor João Martins de Athayde – era a representação gráfica do poema. Chegava a recusar um folheto reimpresso com capa diferente, sendo a xilogravura vista como elemento denunciante de falsificação do poema tradicional, em função do nível de elaboração gráfica que lhe parecia de pouco valor. É o que se pode concluir a partir da declaração de um folheteiro, no ramo desde 1938:

… a capa do folheto tem mais influência se for zincografada. Para os turistas, a gravura de madeira é melhor. Para o pessoal da praça do mercado, eles preferem a gravura de zinco. As novas, eles não gostam muito, porque pensam que é falsificada. Um romance tem que ter presença. Para o folheto de 8 e 16 páginas, com qualquer coisa sai, porque é um folheto barato. Agora, para o matuto que vai dar 5 cruzeiros por um romance, se ele vê um clichê bom na capa, ele não quer nem pensar se aquilo presta.

Eu já avisei a dona Maria José que as gravuras que estão botando naqueles romances vai findar ninguém comprando mais. A não ser turista, porque turista compra. Sendo de zinco ele não quer. De madeira eles querem, porque interessa mais a gravura do que a história. Agora mesmo, rejeitei o romance Rosa Munda e a Morte do Gigante, era uma capa de zinco, mudaram para madeira. Se eu apresentar este romance a qualquer pessoa aqui da praça, eles vão dizer que é falsificado. Que isto não é Rosa Munda! Isto é qualquer coisa por aí! Quem lê folheto é gente quase analfabeta. É um sujeito que está acostumado com aquelas gravuras de Athayde. (…) E a decadência do folheto vem por causa disso. Uma gravura esquisita não fica idêntica ao que era antigamente e torna-se ruim para vender. Pedrinho e Julinha é um folheto que se vendia muito. Mudaram a capa e hoje fica mofando nas prateleiras. Cancão de Fogo tinha um passarinho e um clichê melhor. “Essa capa, isso é Cancão de Fogo renovado, feito por aí”. É o que diz o matuto. 12
Percebe-se a existência de uma norma gráfica a ser seguida, além das regras poéticas, e que, segundo a citação, foi estabelecida pelo poeta e editor João Martins de Athayde, proprietário de folhetaria 13 desde 1909. Essa norma atenderia ao gosto do comprador tradicional. As imagens xilográficas (fig. 2 e 3), por representarem uma tentativa de imitar o “clichê bom” (fig. 1), ou seja, uma imagem reproduzida em técnica que apresenta um grau de detalhamento maior, teriam causado ao matuto a impressão de tentativa de falsificação de folheto (fig. 4)(fig. 5) . É esta a explicação que o folheteiro dá a fim de justificar a queda nas vendas.

Ele observa uma constante procura por folhetos com capa de xilogravura por parte de turistas. É sua opinião que essa tendência estaria contribuindo para uma “decadência” que, pode-se presumir, teria duas naturezas: comercial e literária. A xilogravura prejudica o comércio na medida em que o consumidor tradicional deixa de comprar um folheto que pensa ser falsificado. A venda esporádica a turistas, incluindo-se aqui os estudiosos, incentiva apenas a produção de xilogravuras, em detrimento da poesia, já que, segundo alguns poetas, a literatura pouco lhes interessa, “a não ser para pesquisa”. 14

Entretanto, o próprio comerciante admite que

Com o tempo, esse pessoal pode se acostumar a comprar folheto, porque esse pessoal que lia folheto, hoje não lê mais não. Hoje quer um livro de bolso ou uma revista qualquer. Hoje quem lê folheto é até censurado, porque isso é um negócio atrasado e ler folheto já era! 15
Esta constatação revela que não é apenas a xilogravura a causa do afastamento do público tradicional de folheto. Parece que há uma crescente diversificação no interesse literário do público, com aumento da procura pelo texto em prosa – “esse pessoal que lia folheto, hoje não lê mais não.” Para o folheteiro, o problema surge da censura à leitura de algo fora da moda e percebe que não há mais o reconhecimento da beleza e da qualidade da poesia ao especificar a nova leitura procurada de maneira indefinida – “um livro de bolso ou uma revista qualquer”. 16

Enquanto folheteiros defendem o uso de clichês de zinco na elaboração de capas, tidas como mais “autênticas” do que as realizadas por meio de xilogravuras, estudiosos da cultura popular invertem esta avaliação. Afirma-se, por exemplo, que a “adoção do clichê de zinco na literatura de cordel decretou a morte de um dos únicos artesanatos do mundo – o dos gravadores populares do Nordeste brasileiro”. 17 Entretanto, enquanto se atestava seu óbito, esse “artesanato do mundo” começava a ganhar espaço em museus e galerias “do mundo”, ou melhor, de alguns países europeus e do Sudeste do Brasil. Essa “conquista” representou para muitos poetas a possibilidade de ganhar a vida com as xilogravuras, sem que fosse necessário afastar-se totalmente do cordel.

Importância do elemento visual

A história dos folhetos nordestinos tem início com a sistematização de sua produção através do poeta Leandro Gomes de Barros (1865-1918). Até onde se sabe, seu mais antigo folheto data de 1893. Se não foi o primeiro a editar, pois é possível que outros tenham publicado suas composições esporadicamente, certamente foi o responsável pela produção intensiva, recorrendo às tipografias de jornal e àquelas que executavam serviços gráficos diversos. Provavelmente a grande variedade de formatos dos folhetos desse autor se deva a esse fator.

O primeiro poeta a se tornar editor estabelecendo gráfica própria foi João Martins de Athayde. A ele são atribuídas muitas das modificações materiais e gráficas do folheto, tais como a padronização do formato, 15 X 10,5cm (com pequena variação), e o uso de imagens, a ponto de ser referência quando o assunto é ilustração:

Quem lê folheto é gente quase analfabeta. É um sujeito que está acostumado com aquelas gravuras de Athayde. 18
A expressão “aquelas gravuras de Athayde” revela que as ilustrações estampadas nas capas dos folhetos editados pelo poeta configuram um padrão de imagem aceito pelo público. O termo “gravura” aparece como sinônimo de estampa, pois o poeta não costumava utilizar a xilogravura, tendo preferência pelos clichês de fotografias e desenhos. Possivelmente, a concentração da produção de folhetos de autores diversos na sua gráfica e a estruturação comercial e profissional por ele empreendida tenham levado o seu trabalho a ser um marco na história editorial da literatura de cordel, especialmente no tocante ao aspecto gráfico. Entretanto, Athayde não foi o primeiro a ilustrar a capa do folheto.

Desde o início, os tipógrafos fizeram uso dos recursos decorativos disponíveis. As primeiras capas não possuíam ilustração, mas eram decoradas com vinhetas. Não se pode afirmar que o poeta dava as diretrizes para a diagramação das capas, já que o trabalho de impressão era encomendado a profissionais. Pode ser que a participação do tipógrafo tenha sido fundamental, porque profissionalmente ele teria a noção de como tornar um trabalho gráfico visualmente agradável, conforme sugere Liêdo Maranhão, ao citar o seguinte trecho de um manual:

A finalidade das orlas é manter a unidade de composição e separá-la de outras partes, quando aparece página juntamente com outros trechos. Focaliza a atenção do leitor na área da página impressa e, como elemento decorativo, acrescenta interesse e atração ao trabalho tipográfico ou do trabalho em torno do qual deve ser dada ênfase. 19
Os primeiros folhetos tiveram suas capas diagramadas com as vinhetas, acima denominadas orlas, em composição com os títulos e informações necessárias. Na capa do folheto As Orphãs do Collegio da Jaqueira no Recife e o Boi Misterioso (continuação) (fig. 6), é possível observar a preocupação em produzir o efeito estético agradável. Os títulos são destacados para se ter conhecimento do seu conteúdo, sem a necessidade de imagens. Os tipos utilizados são diferentes para cada título, deixando claro que se tratam de histórias diferentes. O nome do autor aparece legível, bem como o endereço de venda, ambos em mesmo corpo, porém, tendo como diferenciação o uso exclusivo de caixa alta para o nome e a conjugação de caixa alta e baixa para o endereço, o que dá maior destaque para o primeiro. A conjunção “e” aparece em corpo menor, bem como o termo “continuação”, em mesmo tipo, de maneira a não comprometer a clareza das informações. A conjunção aparece para não deixar dúvida de que existem duas histórias diferentes, de maneira bastante sutil. Se os títulos e a conjunção tivessem mesmo corpo e tipo, como acontece ao transcrevê-los neste trabalho, não haveria clareza em relação ao conteúdo do folheto. As Orphãs do Collegio da Jaqueira no Recife e o Boi Misterioso (continuação) parece título de uma obra única onde há personagens femininas (as órfãs) envolvidas com um personagem animal envolto em mistério (o boi). A informação “o autor reserva o direito de propriedade” tem as dimensões suficientes para não provocar alarde e deixar registrado o seu direito. Portanto, o jogo de corpos e tipos diferentes tornam visualmente claras as intenções de não produzir equívoco sobre as informações que estão sendo transmitidas.

As primeiras imagens utilizadas nas capas eram apropriações de ilustrações produzidas para outro fim: anúncio, vinhetas de caracterização humana ou animal, fotografias para cartão-postal e fotografias de cenas de cinema utilizadas nas propagandas. Estampadas nas capas, elas adquirem sentido novo, diverso daquele a que se destinaram: as imagens passam a ter significância de acordo com o vínculo estabelecido com o texto. É o que se verifica em relação às vinhetas da capa do folheto Discussão do autor com uma velha de Sergipe (fig. 7). A figura da mulher é caricatural e veste trajes não usuais para a época. Na presente reprodução é difícil perceber, mas a linha curva que se vê próximo ao queixo é um largo sorriso. Foi uma escolha bastante interessante, pois o folheto trata de um debate entre Leandro Gomes de Barros e uma velha, que quase lhe “quebra o cachaço”. Um mediador leva o autor ao encontro de Dona Manhosa, na intenção de “mettel-o / Entre um quente e dois fervendo”. 20 Ao ser chamada à “questão mais perigosa”, solta “uma risada gostosa”, 21 numa prova de que para ela não havia debate que a derrubasse. De fato, Leandro Gomes não resiste e confessa ter sido ela a primeira pessoa a, mais do que silenciá-lo, fazê-lo engasgar. Para o autor, a velha é uma “serpente assanhada”, “cascavel”, encomendada pelo diabo e, ao final, o próprio. Para o autor, não é uma mulher como outra qualquer e a vinheta escolhida remete até mesmo à idéia de uma feiticeira. Se não fosse o texto, a imagem poderia ser apenas uma cômica vinheta de uma artista circense, ou algo semelhante. A figura que representa o autor parece reverenciar ou olhar curiosamente para a imagem oposta. Contrapondo ao teor do texto, pode-se dizer que o autor está à espreita do que lhe aguarda. Uma segunda imagem (fig. 8) sugere a relação que se estabeleceu entre os dois: a mulher parece ralhar com o autor, que tem seu tamanho diminuído diante da capacidade da adversária. Na capa do exemplar publicado por João Martins de Athayde (fig. 9), o desenho não reforça esta idéia mas tenta retratar uma velha em trajes típicos e o autor conforme seu retrato. Devemos considerar que nem todas as velhinhas usam o mesmo penteado e o mesmo corte de vestido, como sugerem as duas imagens. Pode ser que mulheres repentistas, mesmo as de mais idade, usem chapéu, tenham cabelo solto e vistam calças. Entretanto, a imagem que se associa à palavra “velha” é a de uma senhora magra trajando um vestido, diferentemente de “vovó”, que traz à mente uma senhora mais gordinha, com o mesmo vestido e coque.

A partir da década de 1910, passa a ser freqüente o uso de desenhos produzidos especialmente para os folhetos. Provavelmente o aumento do número de profissionais gráficos especializados no Nordeste, clicheristas e desenhistas, explique a possibilidade cada vez maior de aplicar uma ilustração específica criada para o folheto, sem a necessidade de adaptar as figuras disponíveis nas tipografias. Comparando as imagens de duas edições diferentes do folheto A força do Amor, será possível compreender a dimensão da mudança ocorrida com a introdução do desenho. No primeiro exemplar (fig. 10)verifica-se a escolha de uma vinheta com figura de mulher, a representar a personagem principal, Marina. Uma vez que todo o romance se desenvolve em função dela, não seria estranho ilustrar a capa com essa imagem. Uma das leituras possíveis se faz associando-a ao título. A vinheta enaltece a personalidade de Marina, adquirindo um caráter alegórico da força – delicada – do amor de uma mulher. O ato de aspirar o odor das rosas numa postura delicada remete ao sentimento glorioso da personagem, o amor. Relacionando ao enredo, sabemos que se trata do amor pelo pai e por Alonso. A mulher não sonha, contempla os sentimentos percebidos. Certamente em um anúncio de jornal essas relações não seriam as mesmas. Esta interpretação, entretanto, depende da leitura do título.

A imagem criada para a edição do mesmo romance, publicada por Pedro Batista (fig. 11), remete ao duplo assassinato cometido por Marina no altar, retratando o momento em que o bispo segura seu braço e dá voz de prisão, diante de um público completamente estarrecido. Para o leitor tradicional, muitas vezes analfabeto, a imagem permite o reconhecimento de que aquele folheto traz realmente a história criada por Leandro Gomes de Barros, possibilitando, inclusive, a identificação da temática contida.

A ilustração adquire uma função bastante cara ao comércio de folhetos. A capa do folheto O boi mysterioso, publicado pela Popular Editora em edição completa (fig. 12) traz um desenho que é reproduzido pelo desenhista Antônio Avelino da Costa (fig. 13), um dos que trabalhou para a editora de Athayde. O esquema compositivo não é alterado: homens e animal ocupam as mesmas posições. Esta similaridade garante ao público tradicional a identificação da história conhecida, que se realiza através de uma memória visual. Percebe-se que, de uma edição a outra, o nome do autor é suprimido, dando lugar ao do editor proprietário. Provavelmente, após anos de edição do acervo de Leandro Gomes de Barros pela gráfica de João Martins de Athayde, o público passara a identificar o editor do folheto da autêntica história “do boi misterioso” em detrimento de seu autor, assim como identifica “aquelas gravuras de Athayde”. Pode ser que tenha sido um expediente utilizado pelo editor para fixar seu nome enquanto proprietário da obra do famoso poeta, de modo a garantir o seu direito sobre os folhetos editados. É interessante o fato de o desenho da edição da Popular Editora estar impresso em sentido diverso do da leitura do folheto. Não são raros os que possuem a estampa nesse sentido. Pode ser que, em razão de os folhetos não serem expostos ordenadamente, pois muitas vezes são espalhados pelo chão ou amontoados sobre um caixote, a sua visualização fosse possível de diversos ângulos, levando a uma despreocupação com esse aspecto. É possível, ainda, que o fato de pendurá-los num varal tornasse a figura horizontal melhor visualizável. 22

Nota-se que as imagens funcionavam como auxiliar de vendas por pelo menos duas razões: pelo atrativo visual e pela necessidade de identificação temática do poema. Depois, a ilustração passa a ser, inclusive, um indicativo da autenticidade do folheto, a partir de sua memorização. De acordo com o depoimento de Edson Pinto da Silva, a autenticidade passa pela questão do uso de fotografias apropriadas para ilustrar o romance ou história – e não o desenho ou as vinhetas.

Fotografias de diversas naturezas foram impressas em capas. Folhetos de Leandro Gomes, publicados entre 1910 e 1918, apresentam na capa imagens fotografias de personagens reais, como o Padre Cícero, além de fotografias de cartões-postais, cuja utilização intensificou-se com Athayde, o que acabou institucionalizando o uso do clichê no romance, justificado por Manoel Caboclo e Silva da seguinte maneira:

O clichê de zinco se usa no romance, porque tem que dar uma presença mais bonita e mais agradável. De 16 páginas para baixo, temos que fazer um clichê de madeira do que foi dito no folheto, do tipo do indivíduo, dando movimento de chapéu de palha, alpercata, rifle, pistola e faca. 23
Certamente Manoel Caboclo refere-se à necessidade de reduzir o custo do folheto de época através do uso de matriz xilográfica produzida de punho próprio, porque o valor do clichê, por mínimo que seja, afetaria o custo de produção desse gênero, que deve ser baixo para uma boa lucratividade. Além disso, o poema reportagem tem um período de venda determinado, diferentemente do romance e da história, que têm saída permanente. Depois dos cartões-postais, os clichês produzidos para propaganda de cinema (fig. 14) passaram a ser largamente aproveitados para “dar presença” ao folheto.

Aquilo era baratinho, aqueles clichês a gente comprava no Jornal do Commercio, depois de usado durante a semana, como reclame do filme. E, foi, não foi, a gente aparecia lá pela clicheria do jornal e perguntava: Qual é a imundície que tem aí pra gente? E o pessoal já sabia e ia buscar o clichê velho de cinema. Aquele meu folheto que o senhor conhece A moça que dançou a música e Jesus Cristo, a capa é uma artista de cinema que o João tinha em casa e me deu.” 24
Nas últimas décadas do século passado, a xilogravura era o recurso principal para a reprodução de imagem até o surgimento do clichê, que passou a ser empregado na indústria gráfica por causa do custo reduzido. Por essa razão, é natural que se encontrem ilustrações em xilogravura nas capas dos folhetos, como resquício de uma atividade profissional em processo de substituição. A imagem de Antonio Silvino, de estilo formal que exige maior elaboração, perceptível no corte cuidadoso da matriz (fig. 15), foi muito utilizada por Chagas Batista, em páginas internas de seus folhetos sobre o cangaceiro. No folheto de 1907, é anunciada na capa como retrato:

História de Antonio Silvino – contendo o retrato e toda a vida de crimes do celebre cangaceiro, desde o seu primeiro crime até a data presente – setembro de 1907 25
Não há estranheza em denominar essa xilogravura como retrato, pois este pode ser realizado nas diversas técnicas artísticas, como pintura, desenho, aquarela, gravura etc. Além dela, temos outra imagem do mesmo personagem (fig. 16), cuja solução gráfica apresenta um contraste entre elementos claros e escuros. Embora formalmente diversas, ambas estão bem estruturadas enquanto representações de corpo humano e apresentam os elementos que identificam o personagem, o chapéu, o rifle e a espada. Porém, há divergências quanto à caracterização: em uma o personagem tem bigode e em outra, barba. Há uma segunda diferença: a primeira imagem parece retratar o cangaceiro em pose típica para este fim. A outra, apesar do tratamento sumário, apresenta movimento em virtude da posição em que o corpo é retratado e também pelas linhas diagonais formadas pelas armas, representando o cangaceiro em a ação.

A técnica deixa de ser usada pela folhetaria de Athayde, provavelmente pela facilidade de se adquirir o clichê de metal, o que permite o farto uso de desenhos e fotografias.

Não é o que ocorre com a Tipografia São Francisco, de José Bernardo da Silva, cujas atividades tiveram início na década de 1920. Situado em Juazeiro do Norte, local distante de Recife, parece que a obtenção de clichês não era tão simples. Além disso, as gráficas assistiam a uma evolução técnica contínua, cada vez mais as tipografias tornavam-se obsoletas e o clichê tipográfico entrava em desuso. Quando, em 1948, Athayde vendeu seu acervo a José Bernardo, a substituição dos antigos clichês começava a ser necessária, em razão de seu desgaste, o que representaria um acréscimo no valor final do livrinho de feira.

A xilogravura representou uma alternativa de substituição do clichê, conforme se verifica nas diferentes publicações do folheto Pedrinho e Julinha. Na comparação de uma das xilogravuras com a fotografia, percebe-se claramente a intenção do xilógrafo em manter as linhas e sombras oferecidas pela imagem fotográfica e a preocupação em manter o sentido original. Pode-se presumir que o autor da xilogravura fosse conhecedor da atividade gráfica. Essa preocupação revela um detalhe importante: a imagem não poderia ser substituída por clichê de outra fotografia. Os personagens já estavam associados ao casal estampado na capa; substituí-lo por outro seria o mesmo que alterar os personagens da história. Portanto, teria se tornado imprescindível a substituição da matriz sem alteração da imagem, o que seria possível através da galvanotipia, 26cujo resultado perfeito, porém, só seria possível a partir de uma matriz em bom estado. A outra xilogravura não apresenta a mesma preocupação e a estilização é maior, provavelmente realizado no momento de valorização da gravura por turistas.

De acordo com o histórico traçado por Liêdo Maranhão, José Bernardo da Silva é indicado como mentor de uma escola de xilogravura nordestina:

… esse Zé Bernardo dos tempos difíceis, da máquina de pedal de 5 mil-réis, do pirão de farinha com água do rio, sem saber, estava criando a maior escola da gravura popular nordestina, encomendando uns clichezinhos ao Mestre Noza e Antônio Relojoeiro, no Juazeiro, e a Walderêdo, no Crato. 27
Através de sua biografia levanta-se a hipótese que, de alguma maneira, o futuro editor conhecia a arte tipográfica, pois transferiu-se, em 1924, de Palmeira dos Índios para Juazeiro do Norte com a intenção de se tornar impressor e conhecer Padre Cícero. Supõe-se que, conhecendo o funcionamento de uma gráfica, pôde orientar outras pessoas a produzirem matrizes xilográficas. Teria procurado Mestre Noza em 1925 para fazer um “clichê” de madeira para ilustrar seus folhetos. Este fato aliado à palavra “clichê” utilizada para designar matriz de impressão, pode mostrar que José Bernardo conhecia a gravura em madeira e a clicheria, tendo segurança de que um profissional (ou artesão) acostumado a trabalhar com a madeira pudesse executar uma matriz impressora.

Verifica-se então a introdução de um artesão que nunca executara uma gravura no mundo das gráficas. Contudo, parece ter sido um dos únicos. Outro xilógrafo da Tipografia São Francisco foi Walderêdo Gonçalves de Oliveira, 28 que trabalhava como tipógrafo na gráfica da Livraria Ramiro. Em 1935, foi procurado pelo poeta para executar uma matriz porque não havia clicheria em Crato, e se viu obrigado a realizar a tarefa em madeira, tomando gosto pelo ofício.

Antônio Relojoeiro trabalhou exclusivamente, durante um período, para José Bernardo, passando a atender, depois, os poetas João Ferreira de Lima e João de Cristo Rei. Seu caso é instigante, porque consta que no ano de 1948, começou a gravar “por conta própria”, 29 o que pode significar duas coisas: ele aprendeu a técnica intuitivamente ou de alguma maneira já a conhecia e resolveu fazer gravuras sem que houvesse encomenda. A partir de 1953 abandonou a gravura para dedicar-se ao conserto de relógios.

As ilustrações mostram particularidades na elaboração do desenho de cada gravador, mostrando que José Bernardo apenas expunha o tema, não interferindo na imagem. Mestre Noza (fig. 17) é mais simples, com composição em grandes áreas de contraste e um cuidadoso tratamento para o fundo que destaca as figuras. Walderêdo (fig. 18) domina uma composição rica e complexa, com elaboração das linhas de contorno e caprichada descrição dos elementos. Antônio Relojoeiro (fig. 19) preocupa-se com as linhas de contorno e mantém o fundo branco, o que o aproxima da linguagem da maioria das xilogravuras estampadas nas capas dos folhetos (fig. 20) e (fig. 21).

Em meados da década de 1940, surgia a figura do poeta-ilustrador-gravador-impressor, como Ailton Francisco da Silva (Inácio Carioca) e Severino Marques de Souza (Palito), 30 que gravavam exclusivamente para seus folhetos. Palito trabalhou na Tipografia Luzeiro do Norte como gráfico, portanto, tendo noção da gravura em relevo. Tornam-se comuns os depoimentos de poetas que faziam a sua gravura por não possuírem dinheiro para a compra de um clichê.

Valorização da xilogravura

José Borges, um dos mais afamados xilógrafos populares, ingressou no ramo na década de 60. De acordo com Liêdo Maranhão, J. Borges, como assina seus trabalhos,

soube tirar partido desta moda, apoiado por um comércio de arte, interessado em um gravador mais ingênuo do que Dila, para dar continuação ao grande mercado de arte popular, surgido no Nordeste, com Vitalino e Chico da Silva, do Ceará, acarretando grandes prejuízos à poesia popular. 31
Liêdo Maranhão refere-se ao interesse de marchands como um modismo, explicado pela característica comercial das galerias de arte. Ele aponta para o fato de que os galeristas tenham detectado no trabalho de José Borges (fig. 20) uma característica “mais ingênua” que não se encontra, do ponto de vista do marchand, no trabalho de Dila (fig. 21), 32cuja atividade teve início na década de 1950, que se preocupa com um corte mais cuidadoso. Dila trabalhava como fabricante de carimbo, tendo familiaridade com a borracha vulcanizada, matéria-prima de suas matrizes. A característica principal é a produção de uma imagem com cortes bem definidos, apropriados para o resultado por ele desejado.

Nesse período, a ilustração das capas dos folhetos torna-se assunto principal entre estudiosos dos grandes centros, acompanhado de discussões sobre a perniciosidade dos processos mecânicos de reprodução da imagem enquanto aniquiladores de uma produção artesanal, que seria a xilogravura dita popular. Não é raro encontrar associações entre a utilização do clichê de metal e a morte da xilogravura, como faz Mário Souto Maior. 33 Para Lourival Gomes Machado, um folheto de peleja, em cuja capa se estampa “um instantâneo amador dos dois cantadores” é deplorável, tanto quanto os que têm impressas a “fotografia imbecil dos cartões postais”, a “pobre caricatura das revistas litorâneas” e a “romântica reprodução das cenas de filmes”. 34 Para o articulista, estampar uma fotografia na capa do folheto representa a perda da aura 35 de um material resultante da tradição popular.

A produção de álbuns de xilogravuras populares insere-se nesse contexto. Parece que os primeiros convocados, por sugestão do artista plástico Sérvulo Esmeraldo, em 1962, foram Walderêdo e Mestre Noza. Mestre Noza teve o álbum Via Sacra publicado e exposto em Paris, no ano de 1965, por Robert Morel. O sucesso acabou desencadeando a formação de xilógrafos que poderiam ser poetas ou não e a produção de álbuns das mais variadas temáticas, muitas vezes sem relação com poemas da literatura de cordel. Bagagem do Nordeste (fig. 22) 36 é um álbum no formato de folheto, com imagens referentes ao Nordeste ou personagens importantes para o autor. Folguedos 37 (fig. 23) traz poemas, cuja estrutura não pertence à literatura de folhetos nordestina, e imagens referentes às festas populares. Via Sacra 38 (fig. 24) é um álbum de xilogravuras acompanhadas de 14 estrofes produzidas especialmente para acompanhar cada imagem, dentro do padrão da literatura de cordel. Instituiu-se, informalmente, que todo xilógrafo popular deveria publicar uma Via Sacra.

Há casos de transposição de folhetos em álbum. O folheto Viagem a São Saruê 39 fez sucesso no meio intelectual, através de Orígenes Lessa e acabou virando tema do álbum de Ciro Fernandes (fig. 25).

No salto das feiras às galerias, a literatura foi deixada em segundo plano. Atualmente, no Nordeste, há xilógrafos que não se dedicam à produção de folhetos nem à poesia, enquanto em São Paulo, a editora Luzeiro,40 a maior editora de folhetos fora do Nordeste, ativa desde 1952, planeja reeditar os clássicos da literatura de cordel, apesar de suas publicações, de formato maior, papel de qualidade superior e capas coloridas (fig. 26) serem desprezadas por muitos estudiosos.

Folhetos de cordel na alfabetização de adultos Entendendo o papel cultural e comunicativo dos folhetos

Cristina Betioli Ribeiro
Universidade Estadual de Campinas.
Pode-se dizer que hoje, a circulação de folhetos de cordel muito deve à existência da Editora Luzeiro, localizada no bairro do Brás, em São Paulo. O fundador e proprietário até 1995, Arlindo Pinto de Souza, baseou o comércio da Luzeiro na edição e venda de folhetos e, para isso, estabeleceu relações profissionais com os poetas populares nordestinos que reivindicaram autoria sobre a publicação de suas narrativas poéticas. Dessas relações, que acabaram tornando-se pessoais e afetivas, a principal foi a concebida entre Arlindo e Manoel D’Almeida Filho. Poeta popular de talento reconhecido no Nordeste e, por isso mesmo, revisor e selecionador de textos da editora, faleceu no mesmo ano em que a Luzeiro foi vendida a Gregório Nicoló, propulsor de novos rumos comerciais à editora. Contudo, a Editora Luzeiro trouxe muitos benefícios à circulação e venda de folhetos pelos poetas nordestinos: conferiu-lhes a autoria; “modernizou” as imagens das capas dos folhetos – antes xilogravuras – com figuras coloridas impressas nas tipografias da editora e manteve, sobretudo, relações de “compadrio” e confiança, recebendo as narrativas dos poetas, selecionando-as, segundo o aval de Manoel D’Almeida, e remunerando-os com uma significativa cota de folhetos impressos para serem vendidos no Nordeste. O acordo era satisfatório para ambos os lados e as relações profissionais baseavam-se na confiança pessoal. A venda da Luzeiro à Gregório Nicoló e, consequentemente os novos interesses comerciais da editora, não pareceram de bom augúrio a Manoel D’Almeida Filho que, no ano em que faleceu (1995), fez desiludida previsão:
(…)
com a Luzeiro vendida,
meu coração disse a mim:
– Cuidado na sua vida!
O cordel chegou ao fim…! (1)

O auge da literatura de cordel na Luzeiro deu-se no início da década de 80, quando as tiragens atingiam, em média, 15 mil folhetos em um ano.(2) Atualmente, está em decadência. Segundo depoimento do poeta João Firmino Cabral,

“(… ) a época áurea da literatura de cordel [foi] nos anos de 60 a 70. Havia muitos vendedores da literatura de cordel e era muito propagada. Os vendedores chegavam nas feiras, armavam seu serviço de alto-falantes, cantavam, o povo ria e comprava muito, porque ouvia a propaganda do mesmo. Mas, com o tempo, alguns desistiram, outros morreram, outros mudaram de ramo, e hoje existem poucos cordelistas, e a divulgação da literatura de cordel é muito pouca, por isso ultimamente têm-se vendido menos.” (3)
Veremos que existirão ainda outros fatores, além da questão da divulgação, que interferirão na venda de folhetos. Contudo, João Firmino está certo ao mencionar uma “fase áurea”. Para melhor se abordar essa fase, trataremos um pouco, a princípio, das origens do que se conhece por “literatura de cordel”. Na realidade, ela passou a existir a partir das cantorias orais, existentes já no final do século XIX (4). A vigorosa prática cultural dos cantadores nordestinos levava-os a arrebatar públicos ouvintes com sua genialidade em improvisar redondilhas e rimar versos em narrativas espirituosas e desafios. A mobilização do público e dos poetas – que se confundiam – em torno dessas manifestações artísticas era intensa; havia uma identificação e apreciação mútuas.
Predominava a oralidade. Talvez por isso, no início do século XX, alguns poetas começaram a registrar as narrativas e desafios memorizados no formato impresso do folheto. A memorização era característica. A forma poética das narrativas era rigorosa e regular – normalmente, versos setessilábicos com rimas ABCBDB. A regularidade na estrutura poética favorecia a memorização, que é, sobretudo, proeza típica de culturas de tradição oral e representa o principal meio de se transmitir o pensamento/sentimento social. O curioso foi que o advento dos folhetos não exigiu do público o requisito de “leitor”: a propagação e apreciação das narrativas continuaram acontecendo através da memorização e das performances orais. Inclusive, a qualidade das performances conferia aos cantadores o estatuto de sábios e astutos.
Ainda no início do século XX, poetas populares como Leandro Gomes de Barros e Francisco das Chagas Batista começaram a compor narrativas variadas – de época, de amor, de sofrimento, de valentia, etc. – e registrá-las em folhetos cuja impressão dava-se em pequenas tipografias próprias. As capas eram normalmente ilustradas com xilogravuras do autor ou de outro artista. A venda dos folhetos – geralmente também prática do próprio poeta, principalmente como meio de sustento dele e da família – acontecia nas conhecidas feiras nordestinas, nas quais, como foi mencionado no depoimento de João Firmino,

“os vendedores chegavam [...], armavam seu serviço de alto-falantes, cantavam, o povo ria e comprava muito, porque ouvia a propaganda do mesmo.”

Qualquer um comprava. Homem, mulher, criança, leitor e não-leitor. Como a tradição de contar histórias – com as respectivas performances orais – ainda era intensa na primeira metade do século XX, as pessoas se reuniam em casas de conhecidos para ouvirem o contador, muitas vezes um analfabeto de extraordinária memória. Era o melhor e mais apreciado entretenimento. Na década de 60, o cordel sofre um declínio, devido principalmente à inflação nacional e outros fatores, como a auto-censura dos poetas (5). A partir de 70, reascende com o apoio dos interesses e pesquisas universitárias. É um período conturbado, mas é exatamente o recortado por João Firmino como a “fase áurea” dos folhetos. Vê-se que, por essa razão, o declínio das vendas de folhetos não se deu somente pela “pouca propaganda”. Houve razões políticas e sociais, além do advento da televisão e da crescente dinamização da mídia e dos meios de comunicação. Apesar disso, a prática de se contar histórias continua a fazer parte da tradição cultural nordestina e, por isso, além de agradar muito aos “antigos”, acaba atingindo também os mais jovens, como relata Inácia Maciel em entrevista à Silvana Vieira de Sousa, em 1995:

“Sabe por que eu conto ainda? Porque meus meninos todos os dias quando nós acaba de fazer a luta assim eles dizem: mãe, conta aí uma história. Aí eu ia contar as histórias para os meninos ouvir. Meus meninos também sabe todas essa que eu conto. Olhe! Esse aqui é neto, mas, é eu contando aqui a história e ele dizendo ali, porque o pai conta.” (6)

E completa:

“Eu sei minha filha que o povo era assim, você sabe, no tempo antigo todo mundo só conversava história de Trancoso. O povo não se entretinha com televisão, com essas coisas assim. Aí todo mundo só queria aprender a contar história, não é?! A gente só se valia de contar história mesmo: trabalhar no roçado e de noite contar história para os outros ouvirem. Que a gente não tinha em que se entreter. Agora a gente se entrete só na televisão, nessas histórias que conta lá.” (7)

As vendas diminuíram, mas não o gosto pelas narrativas. Ainda no apogeu do cordel, que parece ter sido mesmo entre 40 e 50, sabe-se que a propagação oral das histórias – próxima ao trânsito dos folhetos impressos – permitiu que muitas pessoas se auto-alfabetizassem. Esse fato indica que, de alguma maneira, a capacidade de memorização do texto, associada ao interesse em conhecê-lo e à presença da forma escrita, leva o indivíduo a apreender espontaneamente a leitura. É o que relata o poeta Severino Feitosa:

“Naqueles livros, na Bíblia Sagrada, na Bíblia não, ou melhor no Novo e Velho Testamento o meu pai me ensinou as primeiras letras (o cantador tinha, à época 12 anos). E tá de eu ter aprendido naquilo, então eu decorava o conteúdo da história. Aí eu… quando eu aprendi a ler no Velho Testamento, eu já estava sabendo ler… e daquilo ali eu podia pegar então em qualquer um livro que eu lia e então quando a gente entrava em debates assim nas farinhadas eu vencia o meu primo porque eu sabia ler! Ele não sabia, eu sabia.
Entendeu? Entendeu como é que é? Eu já… aparecia, porque aquele povo todinho religioso e eu já dizia cantando quem era Moisés, eu já dizia quem era Jó (…) José do Egito, eu já dizia que José do Egito foi menino muito sofredor e tal e tal. Eu até me comparava com José do Egito e tal. Já falava de Esaú, já falava de Sansão e da traição de Dalila, que aprendia aquelas lições pra poder aprender as letras… E aquilo eu decorava tudinho, lendo. E aquilo ali eu passava. Aí eu lia Geografia, lia História do Brasil e fui aprendendo a ler.” (8)

O poeta relata que aprendera a ler com a Bíblia, mas através do mesmo processo que se apreendem as histórias dos folhetos, decorando primeiro: “quando eu aprendi a ler no Velho Testamento, eu já estava sabendo ler… “. Além disso, ele reforça seu talento ao afirmar que além de aprender a ler sozinho, “já dizia cantando quem era Moisés” e se comparava a José do Egito. Ora, o valor da performance é também indispensável em seu relato.
Outro poeta, Manuel Caboclo e Silva (Juazeiro do Norte – CE), em entrevista a Mauro William Barbosa, aponta categoricamente a importância da literatura de cordel na alfabetização de nordestinos:

“Digamos que o matuto não entende, ou está no mobral. Aí, pega um folhetim daquele, vai ler. (…) É uma escola pra ele. (…) Principalmente essa classe pobre, desprotegida, esse pessoal que mora pelas serras, pelos bosques, pobrezinhos que não têm uma televisão, um rádio. Aí vão ler aqueles folhetos e vão aprendendo. (…) Mesmo ouvindo ele está aprendendo. (…) De qualquer maneira ele está aprendendo a palavra. É como nós estar ouvindo televisão. Televisão nós não sabe o que vai passar. Mas quando o jornalista se apresenta na televisão, ou o político, ele vai explicando pra gente e a gente vai caindo no sentido dos acontecimentos do mundo. E o folheto está dando os acontecimentos também de coisas passadas, de coisas presentes ou mesmo de coisas futuras, como as previsões, hã? Então eu acho que de qualquer maneira, o senhor que trabalha nas letras, o senhor que está escrevendo um livro sobre a sabedoria humana – porque isto é sabedoria humana, não é? – Cordel, a literatura de cordel, aí quando escrever vocês toda vida botem uma crasezinha lá numa partezinha no sentido de que a literatura de cordel está ajudando, de que é uma centelha do progresso, é uma integridade do povo, é ajuda aos governos. Porque a gente ajudar o governo não é só pagando os impostos não.” (9) [grifo meu]

Baseando-se nessa mesma idéia de contato com o cordel que João Martins de Athayde, em entrevista cedida a Orígenes Lessa, afirma:

“Sou um analfabeto que sempre viveu das letras… Cheguei a ter alguns recursos, mas tudo saído das letras.” (10)

O poeta Manuel Camilo explicita o caso de um analfabeto em contato natural com a escrita, fato comum na prática de propaganda e venda de folhetos:

“Não viu aquele analfabeto que esteve aqui? Canta muito bem. Dá gosto. O pessoal até pensa que ele sabe ler, porque ele canta olhando a página do folheto aberto. E vive disso muito bem.”(11)

O processo auto-didático “ouvir – decorar – ler” fez com que Sebastiana Andrade aprendesse a ler e, percebendo sua capacidade mnemônica, queixa-se por não ter tido a oportunidade de freqüentar a escola:

“A coisa que eu mais tinha vontade no mundo era de aprender a ler, mas não me botaram na escola. (…) Botaram os outros mas não aprenderam nadinha. Se … eu tinha a maior vontade, eu lia a carta de ABC sem ninguém me ensinar. Eu tinha cabeça… As histórias eu aprendia era logo. Não passava tempo não! Tinha a memória tão boa que aprendia era logo.” (12)[grifo meu]

Luiza Lima é ainda mais enfática ao relatar sua vontade de estudar e seu potencial, contando que com isso levou adiante o auto-didatismo:

“Tinha era vontade, mas meu pai não botou as filha fêmeas na escola não! Botou um macho que tinha. Aprendeu foi muito! Ele botou uma escolinha na casa dele, ensinou os menino. Olhe, eu aprendi a carta de ABC em quinze dias. Aprendi todinha. Aí comprei logo um livro de primeira leitura. Ainda li foi muito nele a lição ele ensinando. Ainda li foi muito. Mas me esqueci de tudo. A gente vai trabalhar. O meu pai dizia: Essas que vão para a escola é apara ir apanhar algodão! E o roçado alvinho de algodão. Aí a gente ia apanhar, aí deixemos de ir para a escola. Mas eu tinha era memória para aprender.”(13) [grifo meu]

Baseando-me nesses relatos e na importância da literatura de cordel no Nordeste, pensei na possibilidade de alfabetizar adultos nordestinos através da leitura de folhetos. O próprio poeta João Martins de Athayde, no folheto A desventura de um analfabeto ou o homem que nunca aprendeu a ler, que parece ter sido o primeiro a tratar do tema “analfabetismo” na década de 40, já lamentava a condição do nordestino analfabeto:

(…)
Mas, ai! de quem ignora
o quanto vale a instrução
de si próprio se deplora
sofre a mais negra opressão
serve até de zombaria
o direito, a garantia,
que merece o cidadão.
(…) (14)

E o poeta está certo. O homem – principalmente o nordestino – na condição de analfabeto, sofre “a mais negra opressão”, mesmo quando dotado da incrível capacidade artística de compor e declamar infindáveis versos memorizados.

Alfabetizando com narrativas orais

É de se imaginar que, com a idéia de alfabetizar adultos nordestinos através de um trabalho baseado na leitura oral de folhetos e na expressão artística dos “aprendizes”, encontraria dificuldades: estava no estado de São Paulo, mais precisamente em Campinas, e tinha ao meu alcance grupos e movimentos de alfabetização tradicionais.

A primeira dificuldade foi encontrar as pessoas: nordestinos adultos migrados para Campinas e interessados em participar das atividades propostas pelo projeto; a segunda, integrar-me a movimentos em andamento que aceitassem, sem resistência, a minha proposta. Mesmo diante de tais problemas, consegui realizar um trabalho temporário com um grupo de mulheres de terceira idade, coordenado pelo Movimento Abrindo Portas, na Igreja Santa Isabel, em Barão Geraldo (Campinas). Foram-me proporcionados quatro encontros nas férias de julho – os coordenadores do Movimento viam meu trabalho como uma forma de entretenimento – mas, ainda assim pude observar resultados especiais. As “alunas” que freqüentaram o curso mais assiduamente foram Josefa (alagoana), Eulâmpia (mineira) e Helena Bianco (mineira), certamente as mais entusiasmadas. Suas idades variavam entre 50 e 70 anos. Apesar de não serem todas nordestinas, interessaram-se muito pelas narrativas dos folhetos.

No primeiro encontro (15), sentamos em círculo – boa parte do grupo estava presente nesse dia – e eu, portando um gravador, falei sobre os folhetos e os apresentei. Josefa, a senhora alagoana que estava ao meu lado, acrescentou comentários entusiasmados à minha fala, referindo-se às feiras e à declamação de folhetos:

“É, nossa! Eles vai na feira, fica aquela multidão, e fica tudo e pára pra escutar, e daí quando ele olha pra você, fala: ‘Ah! Fulano de tal, sua roupa então é assim, assim, assim… a do outro é assim, assim, assim…’ É bonito, gente! É coisa muito bonita!”

Pedi então que elas escolhessem um folheto para que eu lesse em voz alta. Curiosamente, como na visita que fiz ao grupo de alfabetizandos na Moradia Estudantil da UNICAMP(16) – coordenado pelo mesmo Movimento – escolheram Palavras do Padre Cícero, de José Francisco Borges. A razão da escolha pareceu-me ser a marcante religiosidade delas. Especialmente a de Helena Bianco:

“Qual vocês querem que eu leia?” [Cristina]
“Esse daí de quem que é?” [Helena]
“Esse aqui chama “História de Zezinho e Mariquinha”, de João Martins de Athayde. Tem aquela ali, que é a história da Donzela Teodora, aí tem essa do Padre Cícero…” [Cristina]
“Ah! Esse que é do padre Cícero?! Ah, então lê esse do padre Cícero! Eu me interessei mais!” [Helena]
Durante a leitura do folheto, cada estrofe da narrativa era acompanhada de suspiros e admiração de Helena (uma das mulheres mais idosas do grupo):
“(…)
Bonito é se ver o povo
Em fila andando a pé
Cantando os santos benditos
De Jesus de Nazaré
Com fé em nosso padrinho
Jesus Maria e José.” [Cristina]
“Olha que bonito!” [Helena]

“Ou terra abençoada
É Juazeiro do Norte
Onde meu padrinho viveu
Com o seu milagre forte
Quem não vesita esta terra
Com a vida não tem sorte.” [Cristina]

“Você já pensou que lindo, né?!” [Helena]
Ela se encanta com a descrição de Juazeiro do Norte:

“Ai, que lindo! É igual à Aparecida do Norte, né? É igualzinho!”
Comenta-se sobre as duas cidades. Vendo o entusiasmo de Josefa, pergunto se ela se lembra de alguma narrativa ou de alguns versinhos… Um pouco envergonhada, especialmente “para eu gravar”, ela declama:

“Vou te contar minha sina
te conto com paciência
por causa da tua ausência
uma grande saudade horrenda
Para chorar tenho pena
com o meu sentido longe
vivo em vida de monge
com o juízo desinquieto
não posso te ver de perto
adeus te digo de longe.”
O grupo admira-se e eu faço elogios a ela. Em seguida, recita mais um:

“As minhas imaginações
eu sou obrigada a contar
se eu contigo não casar
não caso com mais ninguém
outro para mim não tem
nem também pode haver
Se ainda mesmo nascendo
Você não se arrepender
Só me caso com você.”

Riso geral. Josefa chama a atenção para Eulâmpia:

“A Eulâmpia que é bacana, ela fala cada um bonito!”
Então Eulâmpia se levanta para declamar de pé e interpretar o poema que conhece, digno de uma boa performance:

“Vou falar a de Sete de Setembro. ‘Sete de Setembro':
Assim que entrei na escola
disse com satisfação
‘Preferia um jogo de bola
do que estudar a minha lição.’
Mas é porque eu não sabia
o valor que tinha a escola
sei ler e escrever
faço conta e sei História
Nas minhas horas de folga,
também chuto a minha bola
Jamais, eu não troco um brinquedo
por um dia de escola.”
Todas riem e aplaudem. Como Josefa, ela se sente motivada e segue sem hesitar:

“Cabecinha Sem Juízo:

Em casa todos me chamam
de Cabecinha Sem Juízo
já ´tô ficando mocinha
de outros modo eu preciso.
A mamãe ralha comigo
o papai já nem se fala
eu derramo um copo na mesa
faço um barulho na sala.
Ontem eu disse à mamãe:
‘O rato e o pintinho, o gato comeu!’
O meu avô que ouve pouco,
logo disse que fui eu.”

Mais risos e aplausos. Enquanto se especulava se mais alguém recitaria, Eulâmpia, ainda de pé, agora se oferece:

“Deixa eu recitar ‘Filho sem pai’? Acho que nós aqui, ninguém tem pai…
‘Sete de Setembro: Filho sem pai':

Quando papai morreu
deixou tudo o que tinha
deixou um saco de feijão,
deixou um saco de farinha,
deixou um galo velho
e também uma galinha.
Passado um mês,
mas que triste sorte foi a minha…
A raposa comeu o galo,
o tatu comeu a galinha,
deu caruncho no feijão,
e deu mofo na farinha
catapora na preta velha
e sarampo na pretinha.”

As ouvintes entusiasmam-se ainda mais! Novamente pergunta-se quem lembra mais versos… Então Josefa inclina-se a falar e recita, mostrando memória incrível, uma narrativa de cordel completa:

“Eu vou falar um!

Leitor, eu vou te contar
uma história interessante
de um rico senhor de engenho
porém sendo protestante

Não acreditava em nada
era uma cobra assanhada
sendo um rico ignorante

Quando nascia um menino
ali não se batizava
em seu engenho de açúcar
moça ficava caduca,
rapaz nunca se casava.”

Josefa faz então uma pausa para se lembrar da continuação. Helena a anima, dizendo que “é só pensar que vem!”. Lembra-se e segue:

“Um belo dia desceu
um curumba do sertão
andava atrás de serviço
no engenho do dragão
Estava necessitado
precisava demorar
disse o cabra ‘Seu curumba,
pode ir se agasalhar
que no engenho do dragão
que muito serviço tem
o senhor pode se arrumar.’

Curumba chegou no rancho
sua rede foi armar
pôs a mão encomendou-se
benzeu-se e foi se deitar

Já estavam tudo acordado
não tinham apagado a luz
saltou um velho avexado
‘Você é crucificado
aqui falando em Jesus’

O curumba respondeu
‘Não tenho medo de nada
e nem também de rebu
não vou deixar de crer em Deus
pra mó de crer em doutô
Doutô na terra é um anjo
grande é Nosso Senhor.’

‘Cala boca, deixa estar
deixa ele trabalhar
algum dia ele vai me dizer
aonde é que Deus está.’

Ali mexia um tacho
de um tal de Pedro Miguel
com todo o orgulho que tinha
rancou do dedo o anel
e jogou no tacho de mel

‘Só digo que existe Deus
e a Virgem da Conceição
esse anel desse tacho,
você vai me tirar com a mão.’

O curumba aí falou
‘Com fé em Deus vou tirar
só não posso tirar ele
só se eu não encontrar.’
Facilmente achou o anel
E ao doutô foi entregar.

Quando o doutô viu aquilo,
caiu sem fala no chão
‘Me perdoe Jesus Cristo
e Maria Imaculada
vá morar junto comigo
nunca mais me faça nada.’

Há nova agitação. Espanto-me com a memória e interpretação de Josefa. Outras senhoras presentes – Helena Bianco e Helena Toné – lamentam não se lembrarem de nada (pessoalmente, parece-me até que a performance de Josefa as “oprime” um pouco…). Enquanto se discute quem será a próxima declamadora, Josefa não se contém, cada vez mais à vontade:

“Pois eu mandei fazer uma casa,
com dez frentes e dez janelas
cada janela dez moças
cada moça dez vestidos
e cada vestido dez bolsos
cada bolso dez cruzados
Companheiro faça as contas
Que eu já estou abaseado!”
Risos e comentários. Eulâmpia explica como reconhece as letras e do gosto e facilidade que tem para escrever, diferente do que tem para ler. Eu anuncio que quanto mais versos elas lembrarem, mais poesia terei para trazer transcrita e digitada. Em meio aos comentários favoráveis a essa idéia, entra mais uma vez Josefa:

“Eu te mando uma lembrança
dentro do gomo de cana
pra tu saberes ingrata,
de longe também se ama.
O amor de perto é querido
de longe é mais estimado
o de perto me dão grande
o de longe me dão cuidado.”
Para incentivar as outras senhoras a declamarem também, o coordenador do Movimento Abrindo Portas que estava presente, narrou uma história em prosa. Ao terminar, Helena comentou e, em seguida, Josefa, sem mais espera:

“Eu comprei uma galinha
por quatro mil e quinhentos
eu bati na anca dela
os pinto piaram dentro
Eu gritei à mulher velha
‘Nossa sorte está segura!
É vinte e cinco arrepiado
dez nanico e oito [sura]!’ “

Muitos risos. Helena comenta:

“Tá dentro do ovo ainda, né? [ri] Tá dentro do ovo e ela já sabia a raça que vinha, hein? É, Zefa!”

Depois de muita espera e insistência, Helena acaba recitando os poucos versos que se lembra, afirmando serem de cantigas de roda:

“Dolin dolê, dolin dolá
tocar viola para nós dançar
Aí vem o Zeca da perna torta
Tocando flauta com a Maricota.”

E continua:

“E tem essa também:

Quando eu era pequena
andava de pé no chão
nenezinho quando dorme
põe a mão no coração.”

Eulâmpia anima-se com os versos das cantigas e se lembra de mais uma:

“Pulga toca flauta
perereca violão
o piolho pequenino
também toca rabecão.

Aí vem a Dona Pulga
vestidinha de balão
[...]
na entrada do salão.”

Após recitar, Eulâmpia faz algumas tentativas de leitura: soletra, com dificuldade, o nome do autor de um folheto. Não tem muito sucesso na sua tentativa e o restante do grupo, procurando auxiliar, também não. Depois de finalmente conseguir pronunciar “José”, Eulâmpia faz alguns comentários sobre sua escrita; Josefa até então pensativa, começa espontaneamente a recitar:

“Sois lua, sois sol, sois sombra
sois o Cruzeiro do Sul
Sois a luz da lamparina
eu sou o Sete estrela Azul.”

Uma pequena pausa, e ela segue:

“Um só [posto] vai doente
se não sangrar ele morre
O amor é como o sangue
que por toda veia corre.”

E, terminando essa incrível sessão de declamações, a tímida Francisca (baiana) encoraja-se a recitar:

“O Nilton é um cravo
a Patrícia um botão
Maria Olímpia é uma rosa
que prendeu meu coração.” (17)

Elas aplaudem e riem. Passam então a observar e escolher o folheto para eu ler. Sugiro A Chegada de Lampião no Inferno, de José Pacheco. A reação é imediata:

“Credo, Ave Maria!” [Helena]
“Essa aí é boa!” [Josefa]

Inicio então a leitura. Josefa se diverte e ri bastante. Ao começar a ler a terceira estrofe, Eulâmpia me interrompe e a recita de cor. Todos se surpreendem e riem:

“Morreu o pai de Canguinha
a mãe de Forrobodó
100 netos de Parafuso
um cão chamado Cotó
escapuliu Boca Ensoça
e uma moleca moça
quase queimava o totó.”

Peço para que ela então conte a história, mas ela diz não se lembrar mais. Quando termino a leitura elas riem, mas especialmente Josefa, que aplaude efusivamente! Eulâmpia explica a razão de ter memorizado aquela estrofe do folheto:

“Eu, hein?!… porque meu marido, ele era de Pernambuco e ele lia isso aí de cor, do começo ao fim, e ele era tão safado que ele não tinha leitura, mas ele pegava o livro pra dizer que ele sabia…”
“Que sabia, né?” [Josefa]
“Por isso que eu consegui falar aquele pedacinho…” [Eulâmpia]

Apesar de não ser nordestina, Eulâmpia tomou contato com o folheto através do marido pernambucano e, como ouvinte próxima e constante, memorizou, espontaneamente, uma estrofe da narrativa de Lampião (hoje viúva, afirma que isso foi há muito tempo). Além disso, seu relato mais uma vez aponta o contato natural que o analfabeto nordestino tem com o folheto: “ele não tinha leitura, mas ele pegava o livro pra dizer que ele sabia…” e, declamando “de cor, do começo ao fim”, convencia. A partir da fala de Eulâmpia, Josefa comenta o quanto aprecia ouvir histórias:

“É, mas quando a pessoa sabe ler pra ficar contando história, eu fico o dia inteirinho assim, olha, de boca aberta! (…) Fico escutando os outros contar…”

Helena também gosta, mas demonstra repulsa pelo folheto que fala de Lampião:

“Tem uma história que é bonita, né, mas essa não é bonita não! (…) Essa daí é de arrepiar o corpo!”

Josefa discorda:

” Mas é bonita!” [Josefa]
“Eu acho mais bonita é a do Padre Cícero, aquela é linda! Mas essa daí… tem um trecho aí que não é bom não! Só falar daquele bicho, a gente arrepia, né?” [Helena]

Elas mostram claramente divergências sobre o que é “belo” nas histórias.

Todavia, Josefa parece ter também se encantado com o folheto do Padre Cícero e pede-me emprestado para copiá-lo (ainda que com dificuldade); Helena entende que ela vai copiar a história de Lampião e fica indignada:

“Essa daí eu vou tampar o ouvido!”

Josefa, referindo-se então ao folheto do Padre Cícero:

“Mas esse daqui?! Por que vai tampar o ouvido?” [Josefa]
“Não! Aquele lá…” [Helena]
“Eu falei que ia fazer esse daqui, não foi aquele lá!” [Josefa]
“Esse daqui tá bom! (…) Esse você pode ler até 200 vezes que eu estou ali, prestando atenção… pra mim gravar na cabeça! Agora aquele lá, aquele é meio feio!” [Helena; grifo meu]

Helena demonstra interesse em ouvir o folheto, que tanto apreciou, quantas vezes forem necessárias para memorizá-lo (diferente de Josefa, em nenhum momento cogita a possibilidade de copiá-lo para conservar o registro escrito). Conta então a história de João Domingos, amigo de Lampião. Diz que foi conhecido de seu finado sogro e que ela tinha tanto medo do homem, que queimou a única fotografia que o marido possuía dele. Mais uma vez, Josefa reage em discordância:

“Mas o papel não é nada! Isso é ilusão sua! Pra quê que tem o pedaço de papel aqui? Pra quê?”

Nesse momento, elas mostram concepções diferentes dos limites que estabelecem entre realidade e ficção. Josefa aprecia a história como arte e ficção, desenvolvidas de maneira admirável pelo poeta “no papel”; Helena, além de entregar-se ao deleite da narrativa, aproxima-a da realidade, repudiando o que puder afetá-la na vida real. O que as aproxima como ouvintes é o envolvimento e atenção que dispensam à narração das histórias.

Nos dois encontros seguintes (18), levei às senhoras de terceira idade as suas declamações digitadas em folhas com seus respectivos nomes. Elas encantaram-se com o material e sentiram-se lisonjeadas ao ver todas as suas declamações reproduzidas em folhas impressas. Antes mesmo que eu mostrasse as folhas e dissesse o que ia fazer, Helena declamou um poema – aparentemente improvisado – em minha homenagem, seguido de um caloroso abraço de agradecimento:

“… não podia estudar
agora que eu tenho uma idade alcançada,
nas costas, é de a gente admirar
e… agradecer as professoras
principalmente a Cristina
Deus vai te abençoar!
E ela merece um abraço apertado…”
E Josefa completa:
“Que agora vou te dar! Que agora eu vou te dar!”

Helena se emociona. Em seguida, Josefa me devolve o folheto Palavras de Padre Cícero e me entrega seu caderno para eu corrigir a cópia completa que fez espontaneamente do mesmo. Depois, empresta-me um antigo folheto seu, A filha que bateu na mãe e virou cachorra, para que eu copie para mim e leia para o grupo.

Precipito-me ao pedir que elas tentem reconhecer as palavras que recitaram, no papel impresso: ainda é cedo para tal tentativa (mas há também a pressão dos coordenadores por “um resultado concreto”, apesar de já termos obtido muitos!). Elas se atêm à decodificação, como aprenderam antes dos nossos encontros, através de métodos tradicionais de alfabetização. Ao perceber que essa atividade seria custosa e diferente do que imaginei, proponho ler para elas o romance Os Sofrimentos de Alzira, de Leandro Gomes de Barros.

O folheto conta as desventuras de uma heroína tipicamente cristã que, cobiçada pelo cunhado ardiloso, acaba sofrendo duras penas; é salva sobretudo por sua bondade e devoção a Deus, o que involuntariamente pune os malfeitores. Ao final da narrativa, Eulâmpia comenta:

“Vamos cada uma falar alguma coisa? Sabe o que eu senti? Vou falar bem rápido pra não tomar muito tempo… Eu senti assim, até mesmo um pouco de lágrima no olho porque eu, na minha igreja que eu sirvo, a gente tem um livro lá com um nome… é… o [ri]. Então nele explicam tudo, que nada mais, não tem nada mais que Deus! Ele é em primeiro lugar! Ele é sobre todas as coisas! Até tem um hino que a gente canta assim: Mas não adianta, porque tudo, tudo Deus vê. Se nós esconder atrás da porta, Ele vê, nós pode enfiar debaixo d’água, Ele vê, nós pode cobrir de terra, tudo Deus vê! Porque Deus é um Deus que Ele é todo poderoso, né? Ele é… não viu? Que tudo… que coisa, né? Muito bonita!”

Helena completa, sobre a personagem Alzira:

“Ela era muito apegada com Deus, né? E é o que salvou ela, né?”

Eulâmpia refere-se então ao personagem-vilão, cunhado de Alzira no romance:

“E o ingrato… Mas na verdade, esse tipo de história aí acontece no Brasil!”

Eulâmpia narra então uma história semelhante a de Alzira, que aconteceu com ela: foi também cobiçada pelo cunhado e identificou-se com os sofrimentos da personagem. O encontro termina com o longo relato de Eulâmpia e com uma discussão sobre religião e valores morais e católicos do comportamento humano.

No último encontro (19), a pedido de um dos coordenadores do Movimento, o grupo leu dois pequenos poemas entregues por outra coordenadora no dia anterior: As meninas, de Cecília Meireles e O gato, de Vinícius de Moraes. Cada uma leu um verso. A atividade durou mais de uma hora. Depois, apesar de cansadas, ainda ouviram com muito interesse e atenção a leitura que fiz do folheto Romance de Jacinto e Esmeraldina, de José Costa Leite. A escolha não foi arbitrária: também a pedido dos coordenadores, optei pelo folheto que continha no título e no conteúdo a letra J, que estava sendo ensinada. No final da leitura, os indispensáveis comentários:

“Doeu muito, mas venceu a batalha, né? (…) Como um dia esses dois juntos, só um amor forte mesmo, né?” [Helena Bianco]
“No começo é assim mesmo, os pais quando dizem que não, é não mesmo… (…) Hoje os pais não seguram mais os filhos…” [Helena Toné]
“Os pais arrumaram o namorado que eles queriam, né?” [Helena B.]
“Eles dizem não…” [Helena T.]

Como atividade sugerida pelo coordenador, vejo-me na situação de fazer um ditado. Helena Toné despede-se para ir fazer almoço e cuidar do filho doente. Escolho uma estrofe repleta de letras J. Mais uma vez, a turma apresenta extrema dificuldade e leva muito tempo para realizar a tarefa. O encontro termina com o ditado de apenas dois versos da estrofe selecionada. Tal atividade acaba frustrando o que poderia ter surgido espontaneamente após a leitura do folheto…

O conflito entre a minha proposta e o método conservador de alfabetização adotado pelo Movimento inviabilizava o trabalho: a expectativa do grupo, ainda que entusiasmado com minhas leituras, voltava-se constantemente para atividades escolares tradicionais. Durante esses encontros, pude perceber que, apesar da participação e interesse da turma pelas minhas narrativas, havia também uma certa expectativa para com exercícios escolares; as senhoras pareciam esperar o momento em que começariam as tarefas. Isso teve, inclusive, um reflexo na freqüência da turma. Algumas senhoras que estiveram presentes no primeiro encontro chegaram à conclusão de que eu estava oferecendo apenas entretenimento, então, “aproveitariam para descansar nas férias”. Como mencionei no início, as mais assíduas foram realmente as mais entusiasmadas. Assim, por um lado, sentiam-se desestimuladas por não notarem respostas imediatas ao que consideravam alfabetização efetiva; e tinham ansiedade em obtê-las, pois afirmavam já não terem mais muito tempo para aprender…

O mais gratificante foi perceber que, com tão poucos encontros, obtive muito mais resultados do que imaginava. Não houve tempo suficiente para experimentar a proposta inicial (reproduzir, paulatinamente, o processo ouvir – decorar – ler), mas foi possível realizar e observar uma série de outros acontecimentos envolvidos nesse processo. Acompanhei, desde o estímulo à auto-estima de cada uma daquelas senhoras, até os mais diferentes tipos de reações e reflexões sobre as histórias dos folhetos de cordel, reflexo do interesse e atenção com que as ouviam (independentemente da extensão das narrativas). Além disso, pude explorar o que de melhor elas tinham a oferecer dentro de seu universo de oralidade: suas memórias e experiências de vida.

Notas

1 SOUZA, Ana Raquel Motta de. Editora Luzeiro: um estudo de caso. [On line]: link Ensaios, http://www.unicamp.br/iel/memoria. Entrevista realizada com Telma D’Almeida Gomes (filha do poeta Manoel D’Almeida Filho), em 1995.
2 Idem. Entrevista realizada com Arlindo Pinto de Souza, em 1994.
3 Idem ibidem. Entrevista realizada com João Firmino Cabral, em 1994.
4 Cf. ABREU, Márcia. História de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
5 Cf. MEYER, Marlyse (seleção e estudo crítico). Autores de Cordel. São Paulo: Abril Educação, 1980.
6 SOUSA, Silvana Vieira de. Cultura de falas e de gestos: história de memórias. Campinas: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, UNICAMP, 1997. (Dissertação de Mestrado), p. 43. Entrevista realizada com Inácia Maciel (63 anos, agricultora aposentada e analfabeta) em fevereiro de 1995.
7 idem, p. 57.
8 ABREU, Márcia. Quem não lê e não escreve, da vida pouco desfruta, porém… Leitura: Teoria e Prática, Revista Semestral da Associação de Leitura do Brasil, Porto Alegre, Ano 13, n° 24, Editora Mercado Aberto Ltda, dezembro/1994, p.30. Apud: AYALA, Maria Ignez Novais. No arranco do grito – aspectos da cultura nordestina. São Paulo: Ática, 1988. A entrevista com Severino Feitosa foi feita em Campina Grande (PB), em 18/10/80 (p.105).
9 ALMEIDA, Mauro William Barbosa de. Folhetos (A literatura de cordel no NE brasileiro). São Paulo: Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, USP, vol. 1, 1979. (Dissertação de mestrado).
10 LESSA, Orígenes. A Voz dos poetas. Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui de Barbosa, 1984, pp. 5-6. Entrevista realizada em 09/10/1954.
11 Idem, p.57. Entrevista realizada em 05/03/1954.
12 SOUSA, Silvana Vieira de. Op. cit. nota 4, p. 66. Entrevista realizada com Sebastiana Andrade (85 anos, agricultora aposentada, analfabeta), em fevereiro de 1995.
13 Idem, p. 38. Entrevista realizada com Luiza Lima (90 anos, analfabeta), em dezembro de 1994.
14 HATA, Luli. Representações de leitura nas capas dos folhetos de cordel. [On line]: link Ensaios, http://www.unicamp.br/iel/memoria.
15 Em 07 de julho de 1999.
16 Em 22 de junho de 1999.
17 Esses nomes são dos coordenadores/professores do Movimento Abrindo Portas.
18 Em 14 e 21 de julho de 1999.
19 Em 18 de agosto de 1999.

O VESTIBULAR E O ENSINO DE LITERATURA

MARISA LAJOLO
Professora Dra.do Dep. de Teoria
Literária do IEL-Unicamp

Nota : Este trabalho foi apresentado no XXXI Seminário do G.E.L.,
realizado em Lins, em 23/05/86, como parte da mesa-redonda
“Mudanças nos Vestibulares da área de Comunicação e Expressão”

Faz alguns anos que a universidade, face a face com os produtos mais degenerados da distorcida educação pré-universitária de nosso país, começa a pensar com seus botões se ela própria não estaria contaminada pelo processo de degeneração, sofrendo interferências do despreparo de seus alunos, egressos de um segundo grau que perdido o norte, perdeu também o rumo…

Não faz tanto tempo que Osman Lins, de certa maneira traumatizado por uma experiência docente universitária escreveu os antológicos ensaios que, reunidos em Problemas inculturais brasileiros, incluem uma espécie de radiografia de um curso de letras: curso cujo perfil oscila entre um Kafkiano Gregor Samsa acordando atônito transformado em barata e as pirandelianas personagens em busca de seu autor.

Em outro registro, mas com o mesmo tema, repetem-se, de ano para ano, na época dos vestibulares, os artigos de jornal onde as impudicícias sintáticas dos vestibulandos acrescidas de seus delírios ortográficos, além de venderem jornal, traçam uma espécie de escândalo hipócrita do decoro, que tampa os olhos e impreca quando forçado a olhar-se no espelho, sob a luz forte de letras, lingüística e congênere, jamais sentimos necessidade de explicitar que tipo de habilidade específica precisa ter um cidadão para ser viável e produtivo seu ingresso num curso superior de Letras.

Mas não sabemos isso talvez porque também não saibamos exatamente que tipo de habilidade específica tem o cidadão que, após quatro anos de estudo, sai deste abençoado curso onde exercemos nossas atividades de docência e pesquisa.

Mas os tempos mudam, e a universidade quer chamar a si, agora, a responsabilidade do vestibular.

Muito bem. Atitude sobre todas louvável. Louvabilíssima, até. Mas que só terá influência positiva na estrutura educacional brasileira se no fôlego que tomar para o desempenho desta sua nova função, reconhecer humildemente que nos últimos tempos, seu currículo institucional não lhe augura um desempenho muito brilhante destas novas funções.

Vejamos, por exemplo, como vão os cursos de letras. Aqui, o despreparo do corpo docente para além de saraus lítero gramaticais manifesta-se, por exemplo, nas polêmicas geradas por dois anteprojetos de um curriculum para o curso de letras, onde vezes sem conta interesses particulares se antepuseram aos gerais: mais gramática normativa e menos lingüística ou vice-versa; igualdade entre a literatura brasileira e a portuguesa bertas pela expressão curso de letras restou um papel secundário: na sinfonia do vestibular, cabe-lhes (quando solicitados) elaborar algumas questões relativas a esta ou àquela parte do programa e, a partir de 78 (ano em que os vestibulares passaram a incluir redação e algumas respostas expositivas) a correção de um certo número de provas, no prazo e com os critérios estabelecidos pelas entidades responsáveis pela organização dos exames.

Não é necessária muita sofisticação para identificar a inevitável reificaçao do saber avaliando em tal estrutura, onde as várias etapas do processo são autônomas, e onde os critérios de quantificação recobrem todos os outros.

Numa espécie de linha de montagem, algumas instituições dessas que organizam vestibulares, acabaram por criar uma espécie de baco de questões que já testadas e aprovadas, podem integrar tanto o vestibular de Oceanografia de Caetetuba Paulista quanto o de Educação Física de Sarapalha de São Tomé.

Esta, por assim dizer, conivência com que a universidade conviveu durante bons anos com esta distorcida visão de avaliação de língua e de literatura se acentua ainda mais no caso dos cursos de letras, se observarmos que, enquanto algumas faculdades e institutos de Artes e de Arquitetura, por exemplo, somavam às provas comuns, exames específicos para sua área, nós ou o tratamento da segunda como “estrangeira” exemplificam tópicos de discussão onde, mais do que o perfil de um curso de letras menos ou mais desejável, estava em jogo a manutenção do emprego de cada um.

Além disso, nas centenas de cursos de letras reconhecidos em território nacional, a disparidade dos currículos é de endoidar ainda mais o crioulo da música: afora as componentes mínimas definidas pelo Conselho Federal de Educação, o resto são franjas que, quando não atendem aos interesses da rede particular, desenham-se ao sabor das fantasias e dos poderes da autoridades locais: disciplinas voltadas para literaturas estaduais disputam espaço com diferentes dosagens e concepções de teorias literárias, tornando muito difícil, senão impossível, pensar nos cursos de letras como uma estrutura orgânica.

Outro sintoma ainda do despreparo institucional dos cursos de letras para um diálogo mais efetivo com os graus de escolaridade pré-universitários através de um substancial alteração dos exames vestibulares é seu absoluto descaso pela efetiva profissionalização de seus alunos: as matérias de licenciatura, por exemplo, confinam-se à faculdade de Educação, numa assumpção cômoda de que o saber ensinar é uma técnica, e que nada tem em comum como que ensinar. Por outro lado, mas no mesmo sentido, a pouca familiaridade dos cursos de letras com questões propriamente educacionais se manifesta, por exemplo, no gesto largo com que letrados autênticos dão de ombros e fazem muchochos de pouco caso quando se discute a formação profissional do professor de literatura, a leitura no curso primário, literatura infantil, e quejandas miudezas.

No entanto, esta gritante e enorme omissão da universidade nos rumos assumidos pela educação brasileira ao longo dos anos 60 foi, de certa maneira compensada no interior de algumas universidades e no recesso de alguns poucos departamentos, que sob a forma de dissertações de mestrado e teses de doutoramento, através da participação em simpósios e congressos questionavam o ensino de língua e de literatura.

E muito embora os novos rumos que a universidade quer agora traçar para si não sejam fruto direto destes esforços isolados, é nestes esforços que a universidade precisa apoiar-se para cumprir estas novas funções que, com razão, reivindica para si.

E a aprendizagem pode começar com algumas perguntas de cujas respostas dependerá a filosofia que presidirá aos exames vestibulares de Comunicação e Expressão.

Que práticas de produção de textos são essenciais para alunos que se profissionalizarão na pesquisa e no magistério da língua e da literatura?

Respondendo, talvez a esta pergunta, se pode estabelecer como requisito mínimo para ingresso num curso superior que o aluno seja competente no uso da modalidade escrita; competente como emissor e como receptor. Estabelecendo, ainda, que a capacidade de recepção que se quer não é a de recepção passiva, mera reprodução ou paráfrase, mas uma recepção ativa na qual o receptor se posicione face ao texto lido, discutindo suas premissas, avaliando sua argumentação, aceitando-o ou recusando-o. Em uma palavra, quer-se uma recepção que faculte ao leitor o exercício da interlocução.

Posto isso, a próxima questão incide sobre a validade dos testes de múltipla escolha para avaliação deste tipo de competência; eles permitem avaliar práticas efetivas de linguagem ou apenas avaliam uma interlocução passiva, uma vez que ao responder questões formuladas através de alternativas mutuamente exclusivas o aluno nunca toma a palavra: tem apenas de colar-se à interlocução que, com o texto, estabeleceu o organizador da questão?

Nesse sentido, os tradicionais exercícios de interpretação, compreensão ou interlecçao de textos são exemplares: mascaram, no paráfrase que pedem que o aluno reconheça, a noção de compreensão de que partem. Assumem a compreensão de um texto como sua reprodução, ficando, portanto, além de uma atividade de linguagem significativa. Mas se isto já se é sério quando aplicado a um texto qualquer, isto é seríssimo quando se trata de literatura.

Vejamos como e porquê.

O que o vestibular de literatura avalia, nos moldes atuais, é o mero reconhecimento, entre as alternativas propostas, daquela que, sobre o assunto mencionado na formulação da questão, apresenta as informações que sobre tal assunto, o aluno recebeu através de manuais didáticos, apostilas, aulas expositivas, fichas de avaliação de leitura, e o resto da parafernália em que se apoiam cursos de literatura a nível de segundo grau.

O mesmo ocorre com as questões que prevêem respostas expositivas: a literatura presente no vestibular (e portanto endossada pela universidade que nela se fia para selecionar seus alunos) se confunde com o reconhecimento (ou atribuição, no caso de perguntas que prevêem respostas expositivas) mecânico de características de estilo reduzidas a rótulos: dar o título de uma obra a partir de alguns personagens ou excertos; identificar um autor a partir de excertos, títulos, problemática predominante ou personagens. E assim por diante.

Nenhuma das operações mentais que os vestibulares de literatura exigem, exige mais do que operações computadorizáveis. Prescindem, geralmente da leitura de obras literárias propriamente ditas e reduzem os textos de história, crítica e teoria da literatura a estereótipos e chavões, como o confirmam as recomendações que, nas vésperas das provas, professores de cursinhos grandes fazem pela imprensa. Recomendações eficientíssimas, e que geralmente acertam na mosca.

Ao patrocinar questões deste tipo, essa imagem da literatura vai, retroativamente modelar o ensino de segundo grau. E não só dele, mas de toda a escola pré-universitária.

A imagem de literatura construída por livros didáticos, apostilas, suplementos de trabalhos é a imagem de literatura que a universidade cobra de seus postulantes que, portanto, têm de ser iniciados nela pela escola. E como a escola é um dos poucos espaços onde ocorre a leitura – em particular a leitura dos “clássicos literários” sobre os quais se fazem as questões de vestibular – esta imagem da literatura é a única que vige.

Mas será que ela vige só no lado de fora da universidade?

Será que há duas literaturas? Uma configurada pelos conteúdos e metodologias dispensados a esta disciplina no segundo grau, e outra configurada pelas metodologias e conteúdos que configuram os currículos dos cursos universitários de Letras?

Se a literatura de que trata a universidade é tão diferente da literatura ensinada no segundo grau, como é possível que alunos, avaliados pelo vestibular atual acompanhem e sejam aprovados em cursos de Letras tal como a universidade os organiza?

E que talvez a vigência desta literatura instituição ocorra também no interior da universidade…

E extremamente preocupante, se verdadeira, esta hipótese de que os cursos universitários reproduzem o ensino de literatura do segundo grau. Reproduzem aprimorando, é verdade: o instrumental de análise é mais sofisticado, as categorias são multiplicadas e mais afinadas, a historização do literário se aprofunda, o córpus sobre o qual se debruça é ampliado. Mas é uma mímese, embora às avessas.

As avessas porque na hierarquia das instituições culturais, a universidade ocupa um patamar superior ao da escola de segundo grau. É inclusive, devido a este poder maior de que ela dispõe que ora se postula a força de sua interferência no ensino de segundo grau, através de uma alteração dos vestibulares.

No caso particular da literatura, os vestibulares dos últimos anos têm, bem ou mal, se apropriado do discurso que sobre literatura, transita na universidade. De forma evidentemente desasada empobrecida, o que se faz no segundo grau em nome da literatura é um simulacro, uma paródia das teorias e das histórias da literatura que se formulam e circulam no interior da universidade e em suas adjacências.

E também uma relação especular entre o ensino de 2o. e de 3o. graus o que se depreende das constantes solicitações do corpo discente dos cursos de letras, sempre queixosos: ora de que o que estudam na universidade nada tem a ver com o que vão ensinar quando formados, ora na reivindicação de cursos de análise sintática ou literatura infantil no currículo, uma vez que são esses os conteúdos de que se ocuparão em seus futuros e mal pagos empregos de professores de primeiro e segundo grau.

A circularidade do processo parece absoluta.

E, como já se disse, o vestibular permite uma contemplação privilegiada dela, uma vez que suas questões, organizadas por delegação das várias universidades e com o concurso de alguns de seus membros, devem, por força de lei, pautar-se pelos programas do segundo grau. O que se cumpre religiosamente, como os resultados conhecidos de todos.

Por isso, o mea culpa que a universidade ora ensaia pode ricochetear, e é bom que ricocheteie. No exame de consciência que precede a confissão e a penitência, a universidade vai descobrir-se e nesta descoberta talvez a assustem algumas de suas práticas. Por exemplo, o caráter institucional da literatura que ela ensina. Melhor dizendo, a irremediável institucionalização da literatura através de seu ensino.

Se não, vejamos:

Não obstante noções como estranhamento desfamiliarização, polissemia, ruptura e/ou ampliação de horizonte de expectativas sejam constantes em todas as formulações teóricas modernas que se ocupam da literatura, tais posturas, por fundarem o literário num campo de inseminação que termina por instabilizá-lo, problematizam de forma radical o ensino da literatura.

Este começa por estabilizar seu objeto e por apresentar como imanentes as categoria com que opera, por naturalizar seu constructo e por desfigurar na infinitude das interpretações que postula – o caráter histórico de todas suas formulações. Inclusive e principalmente de seu diálogo com a fortuna crítica de um dado autor e de uma dada obra, ou de todo um gênero ou período de estilo que é, necessariamente o ponto de partida de qualquer interpretação literária nova que se queira “audível” para a comunidade de especialistas.

A história literária, por exemplo, tal como ela existe na prática escolar, acaba por precipitar uma espécie de “desistorizaçao” do texto. História literária, nas escolas de segundo grau e mesmo num bom número de cursos de letras nada mais é do que um alinhavado de episódios históricos, configurações sociais, nomes de autores e de obras dos quais, graças a uma espécie de princípio de contiguidade emerge, por postulado, um tipo qualquer de relação entre a série literária e as outras.

Machado de Assis, por exemplo. O que ele é, nesta história literária, além de monumento vernáculo, é um arremedo do diálogo que a didatização estabelece entre as antigas interpretações machadianas de Sílvio Romero e José Veríssimo, as mais recentes de Lúcia Miguel Pereira e Augusto Mayer e as moderníssimas de Roberto Schwarz e Ismael Cintra.

Como no melhor dos casos, a escola apenas informa os alunos destas leituras, mesmo a história literária fica reduzida a uma espécie de coquetel para menores que, se não capazes de provar o vinho autêntico, devem então contentar-se com uma aguada sangria.

Resta saber se a auto-referência e a polissemia passam incólumes pelo crivo da escola. Talvez não passem. E talvez não possam passar.

Por isso a universidade talvez também não possa e nem deva abrir mão das interpretações da literatura que ela patrocina e põe em circulação. Sem elas, a universidade talvez emudecesse. O que ela pode e deve abrir mão é da capa de neutralidade, naturalidade e transparência com que costuma revestir tais interpretações.

E então, ao invés de delirar alto quando se propõe a interferir no ensino de 2o. grau, pode modestamente limitar sua ambição pela fidelidade a seu modo de ser, ao modo de ser de sua relação com a literatura. E em vez de aderir a propostas ingênuas de “leitura livre e criativa” ou “interpretação pessoal”, admita que os leitores que ela forma são leitores cuja subjetividade é fortemente marcada pela história de leituras de que cada texto foi objeto, e cuja criatividade se manifesta na interação de uma leitura nova com as outras que um texto já recebeu.

Pois, muito mais do que o patrocínio de novos e instigantes trabalhos sobre este ou aquele autor, sobre esta ou aquela obra, sobre este ou aquele gênero, o compromisso da universidade com literatura é que, só através dela, se pode conhecer melhor um determinado tipo de discurso, de alta valorização social, e que tem tido seus códigos e suas convenções constantemente “invisibilizados” pelos predicados que a teoria e a critica literária têm reivindicado para si.

E para que um vestibular seja coerente com esta forma de ver a função da literatura num curso de letras, ele precisa avaliar a capacidade de o candidato dialogar tanto com o discurso crítico e teórico que sobre a literatura se tece, quanto com os textos literários propriamente ditos. Na área de literatura, o avanço do conhecimento se dá no diálogo que, estabelecendo-se situacionalizado com a fortuna crítica estabelecida, afina-a, modaliza-a, reescreve-a. E afinando-a modalizando-a, reescrevendo-a, abre perspectivas maiores de conhecimento de uma prática social antiga, mas que tem regras muito precisas no nosso hoje. Regras, já se vê das quais a universidade é cúmplice. E se talvez lhe seja proscrita a ruptura com a cumplicidade, a explicitação dela já basta como primeiro passo para exorcizar a alienação.

A Gramática da Emília

Maria Augusta Bastos de Mattos

IEL – UNICAMP

Este texto fez parte de uma mesa-redonda comemorativa dos quarenta anos da morte de Monteiro Lobato, coordenada pela Profª. Marisa Lajolo, por ocasião do XXXV Seminário do Grupo de Estudos Lingüísticos do Estado de São Paulo, realizado em Taubaté, no ano de 1988.
Quando Lobato escreveu A menina do Narizinho Arrebitado em 1921, ele o fez para que fosse um livro de leitura para as escolas e escreve então a Godofredo Rangel: Mando-te o Narizinho escolar. Quero tua impressão de professor acostumado a lidar com crianças. Experimente nalgumas, a ver se se interessam. Só procuro isso; que interesse ás crianças.

Aliás, em diversas cartas que manda a seu correspondente de tantos anos, é clara sua preocupação com o que as crianças têm para ler. Numa, já de 1916, ele declara: é de tal pobreza e tão besta a nossa literatura infantil, que nada acho para a iniciação de meus filhos. É por isso que ele pensa – e de fato o realiza – em vestir á nacional as velhas fábulas de Esopo e La Fontaine, tudo em prosa e mexendo nas moralidades. Lobato quer recriar a literatura infantil, revendo criticamente seus valores e adaptando-a ao público brasileiro.

Ganhando forma a sua preocupação com a literatura para crianças, Lobato vai escrevendo sua série fabulosa de livros infantis mas agora já não mais como livros didáticos, ao contrário do que fora o Narizinho Arrebitado.

Sua literatura infantil compõe-se de alguns livros que poderiam ser chamados de paradidáticos se por isso entendermos aqueles que recriam os conteúdos ensinados nas escolas. entrariam aí a Geografia de Dona Benta, a Aritmética da Emília, a Emília no País da Gramática. Quanto a seus livros considerados de pura diversão como O Saci, Caçadas de Pedrinho, O Picapau Amarelo, A Reforma da Natureza, A Chave do Tamanho e outros, não notamos que apresentem mais fantasia que os seus paradidáticos. Nesse aspecto, uns e outros não se diferenciam. Tampouco se nota qualquer diferença de profundidade dos paradidáticos em relação àqueles que refletem interesses que ultrapassam a mera visão escolar referindo-se seja à astronomia, seja à civilização grega, às grandes descobertas da humanidades, seja mesmo ao problema do petróleo nacional.

Isto é, de um lado Lobato não apresenta às crianças a matéria escolar nos moldes em que esta é ensinada nas escolas e, de outro, não reflete diferentemente sobre aquilo que é tido, por tradição, como conhecimento “para as crianças” e sobre o que seria um conhecimento – digamos assim – mais “erudito”. Ele se põe inteiro em toda a sua obra, ele, o Lobato pai, o Lobato escritor, o Lobato editor, o Lobato adido cultural, o Lobato nacionalista.

Lobato vai refletir igualmente três tendências suas: o divertimento, a formação das crianças e a atenção aos problemas pelos quais ele, na sua reflexão de adulto, está passando.

Analisando mais de perto:

• haverá mais magia ao se receber o Peter Pan no Sítio do que ao se visitar o bairro das sílabas na Cidade das Palavras?

• o que é mais “didático”: Dona Benta ensinando geografia aos netos ou a incrível viagem ao céu?

• e o seu fabuloso A Reforma da Natureza não é o eco do seu romance O Presidente Negro, publicado como folhetim no jornal A Manhã, em 1926, no qual temos uma mostra do que seria o mundo no ano de 2228 se fosse Lobato a reformá-lo?

• e o Poço do Visconde não é uma obra na qual Lobato claramente mostra, através das personagens do Sítio, a sua disposição para dotar o Brasil de petróleo, que ele considerava essencial para o progresso industrial?

É nessa perspectiva que falaremos um pouco da sua obra Emília no País da Gramática: paradidática sim, mas com iguais porções de divertimento, de magia e de reflexo das suas preocupações como escritor, adulto, editor e brasileiro.

Muitos estudiosos de Lobato já afirmaram que ele tenha escrito a Emília no País da Gramática por “vingança” de ter siso reprovado aos quatorze anos de idade na prova de Português. Realmente, em suas cartas, sempre transparece essa questão. dezenove anos depois da reprovação, ele ainda lembra o fato com igual ressentimento: Da gramática guardo a memória dos maus meses que em menino passei decorando, sem nada entender, os esoterismos do Augusto Freire da Silva. Ficou-me da ‘bomba’ que levei, e da papagueação, uma revolta surda contra a gramática e gramáticos, e uma certeza: a gramática fará letrudos, não faz escritores. E mais tarde: Estou com aquele conto gramatical a me morder a cabeça como um piolho. Vida, aventuras, males, doenças e morte trágica dum sujeito, tudo por causa da gramática. Nasce em conseqüência dum pronome fora do eixo e morre vítima de outro pronome mal colocado.

Não é de se espantar, pois, que um dia, quase vinte anos depois da intenção, em 1934, a desforra de Monteiro Lobato se transformasse num livro para crianças no qual ele descreve as aventuras de Emília, Pedrinho, Narizinho, Visconde de Sabugosa e Quindim no País da Gramática. E que o livro se iniciasse com Pedrinho, então porta-voz de Lobato, no início relutando em ter aulas de português com a avó, nas férias, e depois descobrindo interesse nelas: Se meu professor ensinasse como a senhora, a tal gramática até virava brincadeira. Mas o homem obriga a gente a decorar uma porção de definições que ninguém entende. Ditongo, fonema, gerúndio…

Os gramáticos são vistos sempre como apegados às tradições e, portanto como entrave para a língua evoluir e o estilo florescer. Diz Pedrinho rodeando a casa de Dona Etimologia: Chi!… está ‘assim’ de carranças lá dentro. Impossível que ela nos receba hoje. Os carranças estão de óculos na ponta do nariz e lápis na mão, tomando notas. Os tais “carranças” a que o menino se refere eram filólogos, gramáticos e lexicógrafos.

Isso, transposto para a reflexão de Monteiro Lobato adulto e escritor, assim se revela: Aqui em São Paulo o brontosauro da gramática chama-se Alvaro Guerra, um homem que anda pela rua derrubando regrinhas como os fumantes derrubam pontas de cigarro. As regras desse homem tremendo, quando vem ao bico da pena dos escritores, matam, como unhas matam pulgas, tudo o que é beleza e novidade de expressão – tudo que é lindo mas a Gramática não quer.

A sua atenção para o estilo também é perceptível paralelamente na Emília no País da Gramática e nas cartas a Godofredo Rangel: Emília comenta que gosta de advérbios porque eles prestam enormes serviços a quem fala e o nosso autor, ao elogiar o estilo de Euclides da Cunha, afirma que este é alérgico aos advérbios terminados em -mente preferindo, com muito acerto, as suas formas analíticas.

Euclides da Cunha é visto como modelo de estilo sóbrio, pessoal e vigoroso. Ele, por exemplo, nunca antepõe adjetivos a substantivos e é justamente essa a ordem que a Dona Sintaxe vai ensinar aos visitantes do País da Gramática.

Na sua busca de um estilo pessoal, sem vícios, Lobato se entrega à história das palavras. Não é por acaso que as crianças do Sítio visitam com vivo interesse a Dona Etimologia e concluem que o povo muda a língua com os sus ditos erros, ou seja, que o erro, num certo momento, passa a ser considerado uso. E, assim como certas palavras passam a pertencer ao acervo de uma língua, outras morrem por desuso ou, pelo menos, se transformam em arcaismos. Observemos esta conversa entre a palavra Bofé e as crianças:

– Então, como vai a senhora?

– Mal, muito mal – respondeu a velha. Nos tempos de dantes fui moça das mais faceiras e fiz o papel de ADVÉRBIO. os homens gostavam de empregar-me sempre que queriam dizer EM VERDADE, FRANCAMENTE. Mas começaram a aparecer uns advérbios novos, que caíram no goto das gentes e tomaram o meu lugar. Fui sendo esquecida. Por fim, tocaram-me de lá do centro. “Já que está velha e inútil, que fica fazendo aqui?” – disseram-me. “Mude-se para os subúrbios dos Arcaismos” e eu tive de mudar-me para cá.

As palavras novas também são contempladas pelo escritor: numa carta ele emprega um certo

neologismo e comenta que se arrepiara ao ouvi-lo pela primeira vez mas que depois compreendera o seu valor expressivo. Emília, ao visitar os vícios da linguagem encarcerados por Dona Sintaxe, revolta-se ao encontrar o Neologismo entre eles e o solta.

– Não mexa, Emília – gritou Narizinho. Não mexa na língua que vovó fica danada…

– Mexo e remexo! replicou a boneca batendo o pezinho –e foi e abriu a porta e soltou o Neologismo, dizendo: Vá passear entre os vivos e forme quantas palavras novas quiser.

Lobato é tão partidário do neologismo como recurso estilístico que inventa um, o verbo josezar,

para indicar a atividade estafante do substantivo José a batizar todas as crianças que têm esse nome.

E quando comenta que as traduções das obras de Grimm estão numa linguagem muito lusitana e que é preciso abrasileirar a língua, não está muito longe da atitude da Emília ao libertar das grades também o Provincianismo.

Tantas outras semelhanças se notam: Emília quer visitar a Dona Prosódia pois errava muito na pronúncia e queria aprender. Lobato descobre certo dia, em 1909, ao pesquisar em dicionários, que acentuava erradamente certas palavras: epifania, homilia, índigo, liturgia, hílare e outras tantas.

também na acentuação gráfica os dois se aproximam: Emília concorda com a Ortografia Simplificada, condenando por exemplo o uso do trema e do acento grave. Lobato, mesmo nas cartas posteriores à reforma de acentuação, resiste marcando a crase através do acento agudo.

Interessante é se observar, por fim, a atualidade das ponderações acerca da relação linguagem/mundo. Monteiro lobato se interessa igualmente pela fazenda que herdara do avô, pelo petróleo, por jogo de xadrez, pelas crianças, pela editora e pela linguagem: estuda-a, discute-a com os amigos, luta para que ela seja limpa, nacional, clara; não a quer acadêmica, não a quer rançosa; quer vê-la liberta de gramatiquices, expressiva, atual, viva.

As suas personagens também “vivem” a língua: brincam de cortar as palavras, arrancando-lhes a desinência para daí derivar outras.

As crianças do Sítio lidam com as palavras sem diferenciá-las das coisas. Vejamos este diálogo entre Dona Sintaxe e Emília:

– [...] a boa ordem das palavras na frase ajuda a expressão do pensamento, ensinava a Dona Sintaxe.

– A senhora tem toda a razão – concordou a boneca. Lá no sítio de Dona Benta o Substantivo Nastácia também gosta de dar ordens a tudo, porque a ordem facilita as coisas, diz ela.

E mais tarde, quando aprende que na mesóclise o pronome fica embutido no verbo, a bonequinha

reflete: Tal qual tia Nastácia costuma fazer com os pimentões. Abre os coitados pelo meio, tira as sementes e enfia dentro uma carne oblíqua. E, de repente, caindo numa gargalhada: Estou me lembrando dos pimentões mesoclíticos que tia Nastácia faz sem saber…

Através de toda a Emília no País da Gramática nota-se essa fusão de palavras e coisas. Ao explicar á Dona Etimologia que o Quindim é africano, Emília lhe pergunta: A senhora conhece a África? E Dona Etimologia: Sim, é uma palavra de origem latina, ou melhor, puramente latina, porque não mudou.

E finalmente mais uma passagem que atesta bem que Lobato, através de suas personagens, viveu a língua portuguesa: quando as crianças estavam no bairro do refugo, viram uma praça muito maltratada, cheia de capim, sem calçamento nem polícia, onde brincavam bandos de peraltas endiabrados. Eram as palavras da Gíria. Ao conversar com algumas, todas muito malandras, Pedrinho por precaução abotoou o paletó: A Gíria dos gatunos metia-lhe medo…

Bem, muito se poderia dizer sobre esse livro “delicioso”, nas palavras do escritor Jorge Amado, mas vou encerrar aproveitando o último parágrafo da obra, logo depois da Emília ter obrigado o pobre do Visconde de Sabugosa a devolver á língua portuguesa o ditongo ão que ele roubara:
Meia hora mais tarde já estavam todos no sítio, contando ao Burro Falante o maravilhoso passeio pelas terras da Gramática.

Sabemos que o Burro Falante era cultíssimo e que, portanto, tudo o que ele terá ouvido das crianças já lhe seria muito conhecido. É nessa perspectiva que me valho desse parágrafo para finalizar minha fala, já que, sem ele, ela deveria vir revestida de desculpas por eu ter falado de Monteiro Lobato a seus conterrâneos e por ter falado de língua e este grupo de lingüistas.

Diferentes formas de ler

Márcia Abreu

Até há alguns anos atrás não se imaginava que as formas de ler pudessem ter se alterado desde que o homem inventou maneiras de registrar conteúdos por escrito e formas de decifrá-los. Imaginava-se que a leitura sempre se fizera como supomos que ela hoje se faz, em silêncio e solitariamente, de modo a favorecer a concentração e o recolhimento. Supunha-se que, em todas as épocas, ler implicava pensar sobre textos e interpretá-los, exigindo habilidades superiores à capacidade para decifrar os sinais gráficos da escrita. Acreditava-se que o contato com os livros foi sempre valorizado por favorecer o espírito crítico, tornando o leitor uma pessoa melhor por meio do contato com experiências e idéias registradas por escrito.

Por avaliarmos positivamente essa experiência, pensamos que se devem ler muitos e variados livros. Dentre todas as obras disponíveis, temos especial predileção pela literatura, no interior da qual ocupa espaço importante a ficção em prosa. Sobretudo quando se trata de estudantes, julgamos essencial em sua formação a leitura dos clássicos universais e dos melhores autores nacionais.

Essas idéias, resumidamente apresentadas, correspondem, em linhas gerais, ao que muitos pensam sobre leitura e que alguns tomam como fundamento de sua prática como professores ou como fomentadores de leitura.

Entretanto, nem sempre foi assim. Ao contrário, essas idéias pareceriam disparates completos em outras épocas. A começar pela leitura em silêncio – que hoje nos parece a coisa mais comum. Certa vez, Santo Agostinho visitou Santo Ambrósio – quando os dois viviam em Milão mas nenhum deles era ainda santo – e surpreendeu-se ao encontrá-lo realizando estranha atividade:

“Quando ele lia, seus olhos perscrutavam a página e seu coração buscava o sentido, mas sua voz ficava em silêncio e sua língua era quieta.”3

Para Santo Agostinho parecia prodigioso que se lesse com a língua quieta, pois ler em voz alta era a norma no século IV d.C., situação que se prolongou até o século XIV, quando muitos nobres ainda dependiam da oralização das palavras para compreensão de um texto.

Mesmo depois dessa época, quando se generalizou a leitura silenciosa, ler em voz alta era uma forma de sociabilidade comum. Lia-se em voz alta nos salões, nas sociedades literárias, em casa, nos serões, nos cafés. Esse tipo de leitura, além de permitir o contato com idéias codificadas em um texto, era forma de entretenimento e de encontro social. Tão importante era a prática da leitura oral que um manual de leitura do século XVIII intitulado Petit Cours de Littérature, à l’usage de la jeunesse de l’un et l’autre sexe, escrito pelo francês Le Texier, definia leitura como :

“A arte de bem ler não é nada além da arte de bem dizer aquilo que está escrito, ou seja, dar às frases que se tem a pronunciar e às palavras que as compõem a verdadeira expressão de que são suscetíveis. Deste ponto de vista, pode-se ver a analogia perfeita que existe entre a Arte de bem ler e aquela de bem falar”.4

Embora a definição de Le Texier pressuponha a decifração da escritura, enfatiza a destinação oral desta atividade. No século XVIII e início do XIX, o conceito de leitura parece confundir-se com a fala e a audição, podendo prescindir da habilidade de decifração dos sinais gráficos de que se compõe a escrita. Se entre intelectuais o processo de ouvir ler fazia parte das formas de sociabilidade, parecendo coisa comum, qual não seria o poder de divulgação dos escritos entre os não letrados? Por meio da leitura oral, iletrados também poderiam entrar em contato com conteúdos registrados por escrito.

Durante a primeira metade do século XIX a leitura oral era uma das formas de mobilização cultural e política dos meios urbanos e dos operários. Depois disso, numerosas formas de lazer, de sociabilidade e de encontro, antes mantidas pela leitura em voz alta, tornaram-se cada vez mais restritas. A partir daí as elites passaram a restringir os usos da oralização dos textos. Lia-se em voz alta nas Igrejas e nos tribunais. Lia-se em voz alta nas escolas para controlar a qualidade de sua leitura silenciosa – objetivo final da aprendizagem. No passado, a leitura tomava parte em um conjunto de práticas culturais que passavam pelo livro: a escuta dos textos, sua memorização, o reconhecimento, nas letras impressas no papel, do texto repetidas vezes ouvido, sua recitação para si ou para um grupo.5

É relativamente recente também a idéia de que o bom leitor é o que lê muitos e variados textos. Durante séculos a quantidade de impressos disponível era pequena, seu preço, elevado, e o livro, muitas vezes, sacralizado – mesmo que não tratasse de tema religioso. O bom leitor era aquele que lia pouco, relia com freqüência e meditava muito sobre os escritos. Ler muito poderia ser visto como um problema – até mesmo para a saúde.

Na segunda metade do século XVIII, o médico suíço Tissot escreveu um livro intitulado A Saúde dos Homens de Letras em que apresentava os perigos que a leitura oferecia para a saúde. Ele explicava que o esforço continuado de intelecção de um texto prejudicaria os olhos, o cérebro, os nervos e o estômago:

“Os inconvenientes dos livros frívolos são de fazer perder tempo e fatigar a vista; mas aqueles que, pela força e ligação das idéias, elevam a alma para fora dela mesma, e a forçam a meditar, usam o espírito e esgotam o corpo; e quanto mais este prazer for vivo e prolongado, mais as conseqüências serão funestas. [...] O cérebro que é, se me permitem a comparação, o teatro da guerra, os nervos que dele retiram sua origem, e o estômago em há muitos nervos bastante sensíveis, são as partes que mais sofrem ordinariamente com o trabalho excessivo do espírito; mas não há quase nenhuma que não se ressinta se a causa continua a agir durante muito tempo.”6

Todo o organismo parecia sofrer os efeitos da leitura pois ela agiria duplamente sobre ele, forçando continuamente o espírito ao mesmo tempo que mantinha o corpo em repouso durante longos períodos. Diz o autor que, em sua prática clínica, encontrou os mais graves distúrbios de saúde, originados da leitura e escrita. A “intemperança literária” causa perda de apetite, dificuldades digestivas, enfraquecimento geral, espasmos, convulsões, irritabilidade, atordoamento, taquicardia, podendo conduzir à “privação de todos os sentidos”. A solução para tantos problemas é ler pouco e fazer exercícios. Nada poderia ser mais estranho, dois séculos atrás, do que nosso desejo atual de tornar a todos leitores e fazê-los ler muitos livros.

Mais bizarro ainda pareceria nosso desejo de fazer com que se leia muita literatura e, máxima temeridade, que estimulemos a leitura de romances. Eles foram vistos, até o século XIX, como um forte perigo para a moral, especialmente a das mulheres e moças.

Supunha-se que a leitura de romances levava ao contato com cenas reprováveis, estimulando a identificação com personagens envolvidos em situações pecaminosas como as mentiras, as paixões ilícitas e os crimes. Acreditava-se, talvez mais do que nós o façamos, no poder da leitura na determinação de comportamentos: um leitor de romances certamente desejaria transportar para sua vida real as situações com que travara contato por meio do texto. Também perigoso era o impulso de imaginar-se no lugar dos personagens envolvidos em situações criminosas: supor-se no lugar de uma adúltera era quase tão grave quando praticar o adultério. Mesmo os que resistissem à tentação de aproximar a matéria lida do mundo vivido seriam prejudicados pois ocupariam tempo precioso com a leitura de material tão pouco elevado, esquecendo-se de suas obrigações cotidianas.

Considerando os efeitos maléficos advindos do contato com romances, chegou-se a propor, na França, a aprovação de leis proibindo a criação e edição de romances nacionais e a circulação de importados. Os europeus não foram os únicos a se preocupar. Um autor mexicano, Manuel Payno7, considerava que o contato de mulheres e romances deveria ser controlado. Acreditava que um homem culto poderia ler todo tipo de obra, já as mulheres…

“Há mulheres que sentem tédio só de olhar para um livro – isto é mau – . Há outras que devoram quanta novela cai em suas mãos – isso é pior – . [...] Uma mulher, que lê indistintamente toda classe de escritos, cai forçosamente no crime ou no ridículo. De ambos abismos somente a mão de Deus a pode tirar. [...] Mulher que lê as Ruinas de Volney é temível. A que constantemente tem em sua cesta de costura a Julia de Rousseau e a Heloisa e Abelardo é desgraçada. Entre a leitura das Ruinas de Volney e a de Julia é preferível a de novenas.”8

Manuel Payno escreve em meados do século XIX e faz eco à tradição colonial de temor em relação aos livros. Nem é necessário lembrar que, durante o período colonial, as metrópoles européias sempre tiveram maior preocupação em proibir leituras e dificultar o acesso aos livros nas Américas do que em estimular a alfabetização e a circulação dos impressos.
Percebe-se, assim, que as formas de leitura e as concepções sobre o ato de ler variaram bastante ao longo dos tempos.

Nossa idéia corrente do que seja ler é, em grande medida, tributária de idéias e imagens construídas no final do século XVIII e ao longo do XIX que foram fortes a ponto de fazer parecer que ler sempre foi aquilo que mostravam. Se as práticas anteriores podem nos parecer estranhas, situações criadas no XIX nos são bastante familiares, especialmente aquelas fixadas em pinturas do época9. Nesse período os livros são parte importante na composição de retratos, indicando principalmente o poder social e a posição intelectual dos retratados, que, em geral, são homens. Inúmeras são as obras em que senhores bem vestidos posam diante de uma biblioteca ou estante. Também indicando seu interesse intelectual alguns são vistos lendo jornais, em suas casas ou em espaços públicos.

Já as mulheres são apresentadas no interior de suas casas, sozinhas ou acompanhadas de familiares e amigos. Mais raramente, a leitura ocorre em contato com a natureza em um jardim ou praia. Em geral, estão completamente absortas pelo que lêem, mal dando atenção ao pintor. Se sua leitura foi interrompida elas parecem ainda meditativas, tomadas pelo livro. Um pouco menos freqüentes são as cenas em que grupos de mulheres trabalham enquanto uma lê – para si ou para todas.

Esta leitura coletiva é mais comum quando crianças entram em jogo: as mulheres podem ler para elas ou acompanhar e verificar sua leitura. Crianças lendo sem a supervisão de adultos não aparecem com muita constância nas imagens analisadas, mas, quando surgem, o artista compõem um mundo tranqüilo onde pequenos bem comportados estudam ou se divertem.

Os espaços de leitura são também bastante homogêneos: casas confortáveis, bibliotecas luxuosas; sofás e poltronas aconchegantes, mesas repletas de livros e papéis; jardins floridos, algum café. Homens, mulheres e crianças lêem fundamentalmente livros – exceção feita a um ou outro retrato de homem lendo jornal. Mesmo que na maior parte das vezes não se possa reconhecer as obras lidas não há como confundi-las com panfletos ou folhas de anúncios.

Há dois modos fundamentais de contato com o escrito: a leitura de instrução, associada aos livros técnicos e ao universo masculino, e a leitura de entretenimento, vinculada à literatura e ao mundo das mulheres e crianças.

Esta associação entre leitura e enobrecimento do sujeito foi construída historicamente, tendo recebido forte impulso com a ascensão da burguesia. Homens e mulheres bem instalados socialmente parecem ter ficado satisfeitos em associar-se a certos sinais exteriores de sucesso: boas casas, belos vestidos, ambientes confortáveis, e livros.

Passaram-se os séculos, alterou-se o meio, mudou a tecnologia, mas o imaginário em torno ao ato de ler permanece.

Isto se percebe claramente em fotos divulgadas na Internet, sobretudo em sites pessoais. Em pesquisa realizada em duzentas páginas que contêm imagens de leitura, foi possível perceber uma extrema uniformidade nos modos de representação. A julgar por estas fotos, a leitura contemporânea realiza-se em casas, bibliotecas públicas ou escolas. Nestes dois últimos espaços, predominam as mulheres que tomam a leitura como parte de sua atividade profissional: são bibliotecárias sorridentes diante de estantes de livros ou professoras, também sorridentes, em sala de aula. Nas residências, o local preferido parece ser o sofá; nele homens e mulheres instalam-se para ler solitariamente ou abraçam-se enquanto olham para um mesmo livro; nele a família reúne-se para que os adultos leiam para crianças. Quando elas são fotografadas sem a presença de adultos, espalham-se pelo chão, rodeadas de grandes livros cheios de figuras. Embora alguns leiam jornais, a maioria tem um livro entre as mãos. Ler parece ser um ato prazeroso, que se realiza em ambientes confortáveis, tranqüilos e harmônicos.

Pode-se pensar: mas a leitura é assim mesmo! Talvez não seja. É possível que estes modos e objetos de leitura não sejam os únicos ou mesmo os mais freqüentes. Provavelmente aparecem com tanta intensidade apenas porque estas são as práticas socialmente valorizadas. Pessoas que elaboram páginas pessoais na Internet convidam-nos a exercitar nosso voyerismo: querem que penetremos em sua intimidade, querem compartilhar seu cotidiano com milhares de desconhecidos. Acreditam que sua vida privada é tão interessante ou exemplar que vale a pena mostrá-la. E ao construir uma imagem positiva de si recorrem, com freqüência, aos livros e à leitura.

Pensa-se em situações semelhantes a essas quando se discutem as práticas de leitura a serem promovidas no mundo contemporâneo. Como elas não são encontradas com freqüência (ou não são encontradas com a freqüência esperada) difunde-se a idéia de que vivemos uma crise da leitura, de que as pessoas não gostam dos livros, de que é preciso fazer campanhas para incentivar o “hábito” de ler.

Enquanto buscamos uma leitura ideal, não vemos o que temos diante dos olhos.

Pesquisa recente, intitulada Retrato da Leitura no Brasil, mostrou alguns dados surpreendentes10. A enquete, realizada entre 10 de dezembro 2000 e 25 de janeiro de 2001, baseou-se em 5.503 entrevistas realizadas com pessoas acima de 14 anos e com 3 anos de escolaridade, residentes em 46 cidades – o que corresponde a um universo estimado de 86 milhões de pessoas.

Ao contrário do que normalmente se dizia, os brasileiros têm uma boa relação com os livros: 89% vêem neles um meio eficaz de transmissão de idéias; 82% acham que é uma importante forma de se atualizar11; 81% acreditam que é importante ler para os filhos; 78% gostam de ler livros; 62% leram ou consultaram livros em 2000; 30% leram livros nos três meses que antecederam a pesquisa; 20% compraram ao menos 1 livro em 2000; 14% estavam lendo um livro no dia da entrevista12. Embora sejam animadores os dados sobre a relação dos brasileiros com os livros, eles não são o objeto de leitura mais freqüente. Vejamos como os entrevistados responderam à pergunta “você costuma ler … :

Cartazes ou folhetos de propaganda
85%

Placas de rua
84%

Letreiros de ônibus
78%

Revistas
75%

Jornais
68%

Livros
62%

Se os três primeiros tipos de leitura são muito pragmáticos, é preciso prestar atenção no fato de se preferir (ou de se ter mais acesso) a revistas e jornais do que a livros.

O perfil do leitor13 mais comum é também inesperado: tem entre 14 e 19 anos de idade (45% do total), tem nível médio de escolaridade (38% passaram pelo colegial enquanto 29 % ficaram entre a 5a e a 8a séries), mora na região Sudeste (49%, seguido de 17% de habitantes da região Sul) e não tem muito dinheiro (34 % pertence à classe C e 31% à classe B14 ). São os homens os maiores leitores: são 51% de homens contra 49% de mulheres.

E o que eles lêem? Quando perguntados especificamente sobre os gêneros de “leitura habitual”, os homens responderam que lêem “livros religiosos” (35% incluindo a Bíblia), histórias em quadrinhos (34%), livros de informática (20%), aventura e poesia (cada qual com 19%). Dentre os gêneros de “leitura habitual”, as mulheres também mencionaram os livros religiosos (50% incluindo a Bíblia), mas na seqüência divergiram dos homens pois lêem livros de culinária (33%), quadrinhos (31%), livros infantis (27%), poesia (26%), romance (24%), história de amor (21%) e literatura juvenil (19%).

É interessante observar o que essas pessoas pensam encontrar nos livros. Os homens buscam informação: declararam comprar livros pois desejam “obter conhecimento”, “evoluir profissionalmente” e “estar atualizado” (59%). Já as mulheres esperam encontrar ali “momentos de distração e lazer” (23%) e meios “evoluir espiritualmente” (20%) – também pensam que um livro pode ser um bom presente (15%). Como se vê, a imagem construída há séculos de um homem cercado de livros em uma biblioteca e de uma mulher recostada em um sofá com livro na mão ainda fala fortemente ao nosso tempo, especialmente no caso dos homens com seu desejo de ter sucesso profissional por meio da leitura.

Resta saber onde as pessoas conseguem os livros que lêem. A pesquisa, encomendada por empresários do setor livreiro, tinha em mira os compradores de livros, os quais, como mostrou a enquete, são menos numerosos do que os leitores. Apenas metade do acesso aos livros lidos se faz por meio da compra; outras possibilidades são o empréstimo em bibliotecas (8%) e o recebimento de livros dados pela escola (4%).

Quem deseja comprar uma obra, ao contrário do que se supõe, não busca necessariamente uma livraria. Embora 57% dos livros tenham sido comprados em lojas especializadas, foram adquiridos também em bancas de jornal (8%), igrejas (8%), vendedor porta em porta (7%). É interessante perceber que essa distribuição altera-se conforme o nível de renda do comprador. Os mais ricos freqüentam livrarias (73%) enquanto para os estratos mais baixos15 a venda porta a porta é fator importante para o acesso aos livros. Os mais pobres vão às livrarias em 34% dos casos e, em segundo lugar, recorrem a um vendedor porta em porta (19%) – depois vão a bancas de jornal (11%) e a igrejas (15%). Os dados mostram também que o papel dos vendedores porta a porta é inversamente proporcional ao tamanho da cidade: 16% das pessoas de cidades pequeninas compram livros assim, enquanto apenas 3% das que vivem em metrópoles o fazem. Assim, é preciso avaliar com cuidado a representatividade de listas de best sellers divulgadas em jornais e revistas pois ali se consideram apenas os livros (e não revistas, brochuras etc.) vendidos em livrarias (e não nos outros pontos de venda que se mostraram relevantes para certos segmentos).

Importa enfatizar que a pesquisa mostrou que os brasileiros apreciam os livros e acreditam que eles podem contribuir para fazer sua vida melhor. Demonstrou também que os brasileiros fazem do mercado editorial um bom negócio – proporcionando um faturamento global da faixa de R$ 2 bilhões de reais. Revelou, ainda, que os leitores estão distribuídos pelas diversas classes sociais, inclusive pelas mais baixas.

Embora haja leitores em todas as classes, a distribuição de livros acompanha a distribuição de renda no país: não há maior quantidade de compradores (e talvez de leitores) pois os livros custam caro e as pessoas ganham pouco. A leitura associa-se também à escolarização dos sujeitos. Ou seja, quando mais rica e mais escolarizada for a pessoa mais ela lerá.

Dessa forma, a pesquisa deixou claro que, nos últimos anos, têm sido enfrentados falsos problemas e têm se deixado de lado questões fundamentais. Não parece necessário fazer campanhas para divulgar a idéia de que ler é um prazer, de que ler faz bem para as pessoas – pois elas demonstraram que já acreditam nisso. Mas é preciso criar condições sociais para que o desejo de ler torne-se realidade, enfrentando as violentas desigualdades sociais brasileiras. Só 7% dos pesquisados encontram-se nos estratos mais abastados da população e desta parcela vêm 48% dos compradores de livros. 14% dos leitores afirmou não possuir nenhum livro enquanto 1% possui uma biblioteca com mais de 500 exemplares.

Para fazer deste um país de leitores será necessário possibilitar a toda a população o acesso a escolas de qualidade. Será necessário também distribuir melhor a renda, não só para que mais gente possa comprar livros, mas para que mais gente possa ficar na escola por mais tempo.

O estudo revelou também quais são os obstáculos que as pessoas encontram em sua relação com os livros: 57 % disseram que não compram livros devido ao custo dos impressos e à falta de dinheiro. Como ficou claro acima, não se trata de um problema com a leitura mas de um problema econômico – não compram livros assim como não compram carne ou iogurte. Essa é uma situação injusta e que se torna mais aguda pela precariedade da rede de bibliotecas. Leitores não precisam ser compradores de livros. Deve ser papel do governo, na área específica da leitura, aumentar o número de bibliotecas públicas no país e ampliar seus acervos, muito mais do que envolver-se em campanhas publicitárias de estímulo à leitura.

Mas é preciso pensar nos livros que devem compor o acervo dessas bibliotecas. Os dados da pesquisa forçam uma reflexão sobre a concepção corrente de leitura e de livro. Ficou claro que a literatura não ocupa os primeiros lugares na preferência dos leitores. Homens e mulheres voltam-se para os livros religiosos e para os livros técnicos e profissionais. Se pensamos em uma leitura de lazer, os mais procurados são quadrinhos. Quando as mulheres dizem que gostam de ler poesias, romances e histórias de amor e homens dizem que gostam de poesia e de aventura é bem provável que não estejam pensando nos clássicos da literatura erudita. Basta ver as listas dos best sellers para saber de que romances, histórias de amor e de aventura eles estão falando.

Não parece razoável, portanto, que se continue a pensar apenas nas obras consagradas, nos grandes escritores e pensadores. É preciso conhecer as leituras correntes, aquelas que pessoas comuns realizam em seu cotidiano. E sobre isso pouco sabemos.

A Associação de Leitura do Brasil, da qual faço parte, tem buscado questionar concepções correntes de leitura e chamar a atenção para a diversidade dos objetos e dos modos de ler. Neste sentido, pedimos ao fotógrafo e professor da UFPr, Ângelo José da Silva, que buscasse os leitores anônimos, pessoas comuns com que ele se deparasse pelas ruas. O espaço público mostrou abrigar grandes quantidades de leitores, que se recostavam em árvores de praças, deitavam em gramados de parques, acomodavam-se em bancos de jardins, realizavam malabarismos equilibrando-se em ônibus, apoiavam-se em colunas de metrô.

Aqui estão algumas delas16.

Um velho sentado em precário banquinho lê um tablóide; a distância do texto em relação aos seus olhos, talvez indique problemas de visão e, mesmo assim, ele mantém-se interessado. Homens lêem em um parque. O mais velho lê um pequeníssimo livro – ou seria uma caderneta de anotações? – quando para o fotógrafo voltou o olhar, sério ou aborrecido com a interrupção. Talvez preocupado com ladrões que poderiam se aproveitar do momento de distração com a leitura, coloca seus pertences – sapatos e casaco – sob seu corpo. O mais jovem parece ser o mais entusiasmado: no rosto um discreto sorriso, os olhos presos no livro de papel barato. Um homem negro, pobre, lê um livreto. Com seus sacos e alguns embrulhos talvez transporte consigo todas as suas propriedades – dentre elas um livro, que lê atentamente.

Essas fotos retratam algumas práticas de leitura comuns – mas que desconhecemos. Uma concepção elitista de cultura as torna invisíveis e faz com que saibamos pouco sobre esses leitores e sobre os objetos de leitura pelos quais se interessam. A delimitação implícita de um certo conjunto de textos e de determinados modos de ler como válidos e o desprezo aos demais nos cega para grande parte das leituras realizadas no cotidiano.

Estes leitores anônimos e involuntariamente retratados são diferente em tudo daqueles fixados em telas do passado anteriormente comentadas. A leitura não parece enobrecê-los; a idéia de conforto não está associada a sua prática; os objetos que tomam para ler não são os da alta cultura. Lêem sozinhos em um ambiente que é de todos. Lêem para passar o tempo ou para descansar. Não parecem orgulhosos de sua posição.

Essas imagens mostram que é necessário ampliar os estudos do livro e da leitura para além do círculo restrito das obras consagradas ou da imagem que nelas se faz de livros e leituras. Nem todos os leitores são gente branca e bem vestida em casas elegantes e confortáveis.17

Paleógrafos ou Livros de Leitura Manuscrita:
Elementos para o Estudo do Gênero1

Antônio Augusto Gomes Batista2

Constava no catálogo de livros didáticos da editora Francisco Alves, na primeira metade do século XX, um livro barato e estranho: o livro de Leitura Manuscripta, assinado por BPR. Um livro barato, se comparado a outros da editora destinados à mesma faixa de instrução. Segundo extratos do catálogo da Francisco Alves, custa, em 1925, 1$500. Os livros de leitura de Olavo Bilac, também editados pela Francisco Alves, por exemplo, custam mais um pouco que o dobro. Um livro estranho, aos olhos de leitores contemporâneos. É um livro para, nos momentos finais da instrução elementar, ensinar a leitura manuscrita, quando nos acostumamos a pensar apenas em termos de escrita manuscrita; além disso, é um livro manuscrito, ainda que impresso, em que cada “lição” ou novo texto é reproduzido com uma letra ou escrita diferente, dispostos dos de leitura mais fácil à mais difícil. Um livro, portanto, para ensinar, ao que tudo indica, dentre outras coisas, a decifração de diferentes caligrafias e diferentes manuscritos. Num mundo, como o contemporâneo, dominado pela cultura do impresso, pelas letras de forma, nada mais estranho que esse livro barato, que não mais aparece nas salas de aula, ligado a uma cultura de um outro tempo, determinada pelos ritmos da mão.

Paleógrafos ou livros de leitura manuscrita foram, no entanto, ao longo do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, um tipo de livro bastante difundido na instrução elementar, no Brasil e em Portugal, assim como em outros países. Impressos por meio do processo litográfico, constituíam uma antologia de textos e escritas diferentes. Na Europa, desde as experiências inovadoras de De La Salle, a leitura de manuscritos, dispostos em ordem de dificuldade, constitui uma etapa final do aprendizado da leitura e do desenvolvimento da alfabetização. No Brasil, são freqüentes as referências, também nos momentos finais da alfabetização e do aprendizado da leitura “corrente”, ao uso de manuscritos, sejam eles contratos, certidões ou “cartas de fora”. Ao longo do século XIX e também na organização do sistema escolar republicano, é um dos livros de cuja falta lamentam, em seus relatórios, inspetores e encarregados pelo Império ou pela República de memórias sobre o estado da instrução; é também um dos livros cuja utilização é recomendada, ao lado de livros de leitura impressos, às escolas, em geral para os terceira ou quarta classe da instrução elementar; é, por fim, um dos livros cujo envio as diretorias de instrução fazem “às crianças pobres” das escolas em que querem implantar o ensino simultâneo.

No Brasil, o gênero de livro termina por apresentar um longo ciclo vida. Manuais em língua portuguesa são publicados, provavelmente, entre os anos 30 e 40 do século XIX até os anos 60 do século seguinte, mesmo que, desde os anos 20 desse último século tenha desaparecido a exigência, nos programas oficiais para os últimos anos da educação elementar, da leitura de “manuscritos variados”, assim como de “livros manuscritos”3. É, aparentemente, compreensível que, nas primeiras décadas do século XIX, a capacidade de ler textos redigidos por diferentes pessoas, com diferentes estilos, tenha sido algo necessário num mundo em que a letra traçada à mão está presente nas mais diferentes esferas da vida pública e privada, mesmo que a imprensa cada vez mais se difunda à medida que se avança no período. É também, aparentemente, compreensível que essa necessidade se dê especialmente no Brasil, país em que, dada, no período colonial, a interdição à imprensa, a forte censura à circulação de livros impressos e às características da administração e da burocracia portuguesas (e brasileiras, posteriormente), supõe-se ter-se construído uma cultura da escrita que tem no manuscrito um de seus traços distintivos. Como compreender, entretanto, a permanência da publicação de um gênero de livro e de seu ensino, imersos numa cultura do manuscrito, até mesmo durante a primeira metade do século XX, quando a imprensa já se encontra mais amplamente difundida e se torna um elemento central das práticas de leitura e de escrita? Como compreender a permanência de uma tradição esvaziada das necessidades em torno das quais ela é construída?

Mesmo, entretanto, no quadro de uma cultura da escrita fortemente marcada pelo manuscrito, como tudo indica ter sido a brasileira da Colônia e do Império, a presença do gênero e de seu ensino parece ser deslocada e estranha: se se trata de um mundo em que a leitura do manuscrito faz parte da vida cotidiana dos grupos letrados, por que ensiná-la? Que sentido teria aprender algo com que se está, à primeira vista, familiarizado? Por que, além disso, não ensinar a leitura desses textos por meio dos manuscritos mesmos que circulam entre esses grupos, sendo, ao contrário, necessário fazê-lo por meio de uma coletânea impressa de um número selecionado de manuscritos, mesmo num tempo, como no período inicial de produção dos paleógrafos, de restrita circulação do impresso?

Não há quase referências a esse gênero de manual, seja nos estudos a respeito do livro e da edição, seja, particularmente, nos estudos a respeito de livros didáticos. Do mesmo modo, inexistem trabalhos de História da Educação sobre sua utilização e suas finalidades na instrução escolar ou familiar, assim como sobre a emergência e a evolução dos saberes que em torno desse impresso se ensinavam4. Ao que tudo indica, entretanto, as perguntas formuladas mostram que os paleógrafos são um daqueles objetos culturais cuja singularidade e opacidade o tornam capaz de permitir uma compreensão diferenciada de um passado, de uma história de uma cultura da escrita que, diferentemente, vem sendo construída por meio de uma atenção quase que exclusiva a seus aspectos mais transparentes: alfabetização da população, escola e impresso5.

No quadro mais geral dessas perguntas sugeridas por esse objeto cultural estranho e opaco, este artigo tem por objetivo fazer uma primeira apresentação de alguns títulos em língua portuguesa pertencentes ao gênero e que, provavelmente, foram utilizados na instrução brasileira. Com isso, procura-se, tendo em vista investigações posteriores, realizar um primeiro esboço da trajetória do gênero e de seu circuito de produção e comunicação6, assim como de algumas das tensões que organizam o gênero e sua destinação, os usos que pretende propiciar, seu papel, em suma, no interior de uma cultura da escrita como a brasileira e em sua compreensão.

1. Os títulos localizados

Em língua portuguesa, o gênero de manual é identificado pelas designações “leitura manuscrita”, “livro para aprender a letra manuscrita” ou “paleógrafo”. Essa última designação parece ter se fixado apenas em português. Os dicionários contemporâneos de francês e espanhol apresentam, para o termo, apenas o sentido de “especialista em paleografia”, vale dizer, no “estudo das antigas formas de escrita, incluindo sua datação, decifração, origem, interpretação etc”, como indica Houaiss (2001). Diferentemente, entretanto, o termo em português designa ainda, o “livro escolar destinado ao aprendizado da leitura da letra manuscrita”, segundo Hollanda (2001). A datação do termo na língua, de acordo Houaiss (2001), é de 1844, mais de quatro décadas depois da entrada da palavra “paleografia”, de 18017.

Pude encontrar sete paleógrafos diferentes em língua portuguesa, por meio de um levantamento nas coleções da Biblioteca Nacional da França (BNF), da Biblioteca Nacional do Brasil (BNB), da Biblioteca Nacional de Lisboa (BNL), assim como do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Universidade Federal de Minas Gerais. De modo complementar, consultaram-se, ainda, o catálogo da Biblioteca Nacional da Espanha (BNE) e os catálogos e acervos do Centro de Referência do Professor8 e da Biblioteca Pública de Minas Gerais, as duas instituições situadas em Belo Horizonte9.

Os títulos e edições localizados são apresentados na Figura 1, na página seguinte.

Não parece ser inadequado considerar os sete títulos identificados como representativos de livros desse gênero utilizados no Brasil. Em relação aos títulos publicados ao longo do século XIX e mesmo nas primeiras décadas do século seguinte, o acervo da BNF é uma fonte bastante rica e diversificada. Em razão das dificuldades de impressão no Brasil e da forte presença de livreiros e editores franceses no país, parte significativa da edição brasileira e dos livros voltados para esse mercado foi impressa na França, no período10. Dada a obrigatoriedade do depósito legal das obras impressas nesse país, o acervo da BNF tende a dispor de boa parte dos livros utilizados no Brasil, e em diferentes edições11.

O mesmo é válido para o acervo da BNB, sobretudo no que se refere aos títulos publicados a partir do século XX, quando, particularmente a partir da I Grande Guerra, os custos da impressão na França, assim como de transporte, tornam-se muito altos e se inicia um período de progressivo fortalecimento da produção editorial brasileira12.

Figura 1 – Cronologia dos títulos localizados (a partir da edição mais antiga)

1815-48?
DUARTE VENTURA. Arte de aprender a ler a letra manuscripta para uso da Escholas em 10 lições progressivas do mais facil a o mais difficil. Paris: Em caza de J.P.Aillaud, sd.. 18-?, 1868, 1872, 1873, 1885, 1901

1864
SILVA, Carlos. O paleographo em escala calligráphica para apprender a leitura manuscripta, approvado pelo Conselho Superior d’Instrucção Publica para uso dos Collegios. Lisboa: Lithogr. de A. S. de Castro, 1864. [12.ed. Lisboa: Lithogr. de Palhares, 1870]1864, 1870(12.ed.), 1877, 1884, 1897, 1912

1869
SILVA, Carlos. O segundo e novo paleographo, em escala calligraphica: leitura manuscripta, etc. Lisboa: Lithogr. de Palhares, 1869

1871
FREITAS, Joaquim Pedro Corrêa de. Paleógrafo, ou Arte de aprender a ler a letra manuscripta, para uso das escólas da Provincia do Pará. Lisboa : Lith. de J. L. Palhares, 1871. [13 ed. Paris: Lith. de Léopold Bossange (6, Rue de Chabanais), 1886. in-12, 113 p. Ilustr.]1871, 1886 (13.ed)

1872
Curso graduado de letra manuscrita em 21 lições composto para o uso da mocidade brasileira. Rio de Janeiro: B.L. Garnier; Paris: E. Bellate, 1872. [7.ed. Rio de Janeiro: B.L. Garnier; Paris: E. Mellier, 1887; "Nova edição". Rio de Janeiro: B.L. Garnier; Paris: Vve. E. Mellier, 189-?]. 1872, 1876 (2.ed.), 1887 (7.ed.), 1890 (9.ed.), 189-? (“Nova edição”)

1909
BPR. Leitura manuscripta; lições colligidas. 9.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1909.1909, 1911, 1915, 1920 (24.ed.) 1951, 1954, 1955

1926
GOMES, Lindolfo. Exercício de leitura manuscrita. São Paulo : Melhoramentos, 19261937, 1939 (5. ed.); 1940 (6.ed.); 1942 (7.ed.); 1944 (8.ed.); 1948 (9.ed.); 1949 (10.ed.); 1950 (11.ed.), 1951 (12.ed.), 1963 (17.ed.)

Menos segura parece ser a representatividade das obras do acervo da BNL e, mais ainda que nos dois casos anteriores, deve ser pesada por meio do cruzamento com outras fontes. Se a bibliografia brasileira sobre a história da educação no país tende a identificar, ao longo do século XIX, a forte presença de manuais portugueses no Brasil, dirigidos à escola ou à família, isso não significa que se trate, necessariamente e ao longo de todo o século, de livros publicados em Portugal13. Desde o século XVIII, como mostra Lopes (2001: 362), o setor editorial português, assim como o brasileiro, é dominando pela presença francesa14 e é somente no final do século XIX que os portugueses conseguirão se opor a essa presença e criar relações de dependência para com o setor editorial da antiga colônia. Assim, a utilização de livros escritos por portugueses na instrução brasileira do século XIX pode não implicar necessariamente a presença de livros editados em Portugal. Apesar dessa ressalva, entretanto, dois dos três títulos publicados nesse país foram encontrados na BNB, sendo um deles de autor português (Carlos Silva) e outro de brasileiro (Joaquim Pedro Corrêa de Freitas).

Quanto ao acervo do Ceale, ele é, como analisam Batista et al. (2001), uma coleção que representa adequadamente livros que circulavam, em Minas Gerais, das primeiras décadas aos anos 60 do século XX, embora o livro mais antigo presente no acervo seja justamente um dos manuais de leitura manuscrita identificados, publicado em 1872. Obras de destinação regional são pouco significativas nessa coleção, predominando majoritariamente aquelas destinadas ao conjunto do país.

As bibliotecas consultadas, portanto, possuem em geral acervos que parecem representar a produção de paleógrafos que circulou no Brasil. Há, entretanto, indícios de que essa produção possa ter sido mais extensa e diversificada. Em 1871, por exemplo, no prefácio de seu livro, Corrêa de Freitas (um dos autores dos paleógrafos identificados) afirma que a obra “não vem pleitear méritos com outras já conhecidas” e que “se em alguma coisa este livrinho se avantaja aos outros de igual natureza é, decerto, pela variedade de caracteres e pela especialidade da maior parte dos assuntos, cuja escolha nenhum brasileiro deverá censurar” (ênfase minha)15. Embora genérica, a referência a outros paleógrafos em circulação no Brasil, aliada à localização de apenas três obras publicadas antes do livro de Freitas permitem supor a existência de certa diversidade de títulos, cuja extensão, porém, é de difícil dimensionamento no estágio atual da pesquisa.

Se, apesar disso e da necessidade de consulta a outras fontes, podem-se tomar os títulos levantados como indicadores da produção de paleógrafos que circulou no Brasil, é possível construir, ainda que de modo inicial, o esboço de sua trajetória, dos principais traços que identificam o gênero, de perspectivas para a compreensão de seu papel no quadro mais geral da cultura da escrita brasileira. Para isto, apresenta-se uma descrição sumária dos títulos localizados para, em seguida, traçar as linhas mais gerais do quadro no qual o gênero se desenvolve, assim como identificar os principais agentes e processos em torno dos quais se organiza seu circuito de comunicação.

Arte de aprender a ler a letra manuscrita para uso das escolas [...], de Duarte Ventura

Dentre os títulos identificados, o mais antigo parece ser a Arte de aprender a ler a letra manuscrita para uso das escolas [...], de Duarte Ventura. Ao que tudo indica, trata-se de título voltado para o mercado português, embora não pareça excluir o brasileiro. O acervo da BNF possui cinco edições: uma delas não datada (provavelmente de um ano entre 1830 a 1848) e as demais de 1868, 1872, 1873 e 1885. A BNL possui apenas um exemplar, de 1901, assim como a BNB, datado, porém, de 1868. Todas as edições foram publicadas pela firma de J.-P. Aillaud (embora com diferentes denominações e associações), em Paris, em formato in-32. Esse livreiro-editor parisiense possuía filiais tanto no Brasil quanto em Portugal.

Estima-se a data de publicação do exemplar não datado por meio de um conjunto de indicadores. O livreto traz o nome de J.-P.Auillaud apenas e não de sua viúva, associada a Guillard e Cia (“Va. J.-P.Aillaud, Guillard e Ca.”), como nos demais exemplares da BNF. Além disso, o livro possui o selo da Bibliothéque Royale e não da Bibliothèque Impériale, como no selo do exemplar de 1868, ou Nationale, como nos exemplares de 1872, 1873 e 1885. O selo do exemplar não datado, portanto, é do período situado entre 1815 e 1848, uma vez que só após o golpe de Estado de Luís Napoleão, a Biblioteca se tornaria uma Impériale (como mostra o selo do exemplar de 1868). Os dois últimos exemplares foram incorporados após a queda de Napoleão III e a partir da Terceira República (1871). Por fim, a partir do exemplar de 1868, todos os livros (impressos, em Paris, pela tipografia de A. Parent) apresentam os mesmos padrões gráficos e textuais, ao contrário do não datado (impresso pela Lithographie de L. Houbloup, também em Paris). Tudo leva a crer, portanto, que esse exemplar tenha sido publicado entre 1830 e 1848. A edição de 1901, da BNL, não foi ainda consultada. Tendo em vista, porém, o formato e o número de páginas do exemplar, parece se tratar de uma impressão da mesma edição de 1868, 1872, 1873 e 1885.

Desse modo, a obra parece ter tido apenas duas edições, o que evidencia uma marcada estabilidade. A primeira, correspondente ao exemplar não-datado, e uma segunda, a partir da qual se fizeram as impressões de 1868, 1872, 1873, 1885 e 1901. Nenhum dos exemplares consultados apresenta dados sobre o número de edição. De qualquer modo, as diferentes impressões evidenciam um longo ciclo de vida, de aproximadamente 70 ou 80 anos, iniciado provavelmente nas décadas de 30 a 40 do XIX e concluído, também provavelmente, na primeira década do século XX, pelo menos.

O livro se organiza em 10 lições. A progressão, como diz o título, vai da letra mais fácil para a mais difícil. A “Primeira lição”, como se dá geralmente nos livros do gênero, apresenta o alfabeto em letras manuscritas maiúsculas (p. 3 a 4), os numerais de 1 a 10 (p. 4) e o alfabeto (p.5) novamente, agora em letras minúsculas, assim como nova seqüência dos numerais, em tamanho menor. Nessas pranchas, utiliza-se sempre a letra cursiva inclinada. As demais lições constroem uma antologia (sempre em cursiva), composta por um único excerto de texto (no caso, a opção recai em geral sobre Camões e “Os Lusíadas”), por um texto do autor do livro ou de um texto desse autor entremeado por excertos de outros autores. No que diz respeito à temática, os textos celebram episódios e, particularmente, heróis da história portuguesa (D. Afonso Henriques, D. João de Castro, Afonso de Albuquerque), em geral inseridos, por meio dos títulos e da introdução, no quadro de valores como o amor à independência nacional e à pátria, assim como a lealdade a ela. É uma obra, como se vê, centrada na formação cívica. Texto algum apresenta temática religiosa.

Embora o livro seja predominantemente destinado ao mercado português, a presença de um texto que procura valorizar brasileiros na luta contra os holandeses (na sétima lição) assim como a ausência de referência à América no rol das conquistas portuguesas (também na sétima lição) levam a crer que visava também, ainda que secundariamente, ao mercado brasileiro16. Além disso, Aillaud se identifica (nos exemplares de 1868, 1872, 1873 e 1885) como “livreiro de suas majestades o Imperador do Brasil e o El Rei de Portugal” e faz representar lado a lado, na folha de rosto dessas edições, os brasões do Brasil e de Portugal. Por fim, a presença do livro na BNB é um indício, ainda que indireto, de sua circulação no Brasil.

Não se dispõe de dados sobre seu autor ou sobre outros títulos por ele escritos17. Não se localizaram outras obras do autor em nenhum dos acervos pesquisados.

Os paleógrafos de Carlos Silva
Dois livros publicados em Portugal, escritos por Carlos Silva, foram também localizados. O primeiro deles é O paleographo em escala calligráphica para apprender a leitura manuscripta, approvado pelo Conselho Superior d’Instrucção Publica para uso dos Collegios. Segundo Innocencio da Silva (1870: 45) a duodécima edição, de 1870, foi impressa em Lisboa pela litografia de Palhares (um in-8 de 94 páginas) e a primeira edição teria aparecido em 1864, impressa pela Litografia. de A. S. de Castro, também em Lisboa. A BNL possui exemplares de 1864, 1877, 1884, 1897 e 1912. A BNB possui exemplar de 1871, também da Litografia de Palhares. Como sua análise será feita numa etapa posterior da pesquisa, são poucos os dados disponíveis no momento. Se, porém, as informações fornecidas por Innocencio da Silva estão corretas, entre a primeira e a duodécima edição teriam se passado apenas seis anos, o que significaria uma média de duas edições por ano. Os diferentes exemplares localizados evidenciam uma vida editorial de quase cinco décadas: entre a primeira e a última edição localizadas, passaram-se 48 anos.

É ainda uma obra de Carlos Silva o último título português identificado. Segundo Innocencio da Silva (1870: 45), Carlos da Silva era um professor de caligrafia “em vários estabelecimentos de instrução de Lisboa, e tido, segundo a voz pública, por um dos mais insignes entre os da sua arte”. Ele teria também publicado, ao lado do livro anteriormente apresentado, um outro paleógrafo, intitulado O segundo e novo paleographo, em escala calligraphica: leitura manuscripta, etc, publicado em Lisboa, na litografia. de Palhares em 1869 (também um in-8 de 94 páginas). Não há registros desse título em nenhum dos acervos estudados e sua localização foi feita apenas por meio do dicionário de Innocencio da Silva.

Paleógrafo, ou Arte de aprender a ler a letra manuscripta [...], de Joaquim Pedro Corrêa de Freitas
Esse livro é o primeiro, dentre os demais, destinado apenas ao mercado brasileiro, particularmente aos estudantes do Pará e do Amazonas. Foi publicado em 1871, em Lisboa, pela litografia. de J. L. Palhares e localizado na BNB. Um exemplar da 13.ed., publicado em Paris, pelo litógrafo Léopold Bossange, em 1886, foi localizado na BNF (em formato in-12). A primeira edição parece ser mesmo de 1871. Por um lado, os textos datados da antologia (cartas e recibos, em geral) referem-se sempre aos anos de 1870 e 1871. Também desse último ano é o prefácio do autor, que não faz qualquer referência a edições anteriores18.

Embora ainda seja necessário consultar o exemplar da BNB, pode-se supor que entre as duas edições foram promovidas alterações na obra: a edição francesa faz referência aos 62 anos da Independência do Brasil; se não houve um engano, o exemplar se baseia, portanto, em edição posterior a 1871 e lançada por volta de 1884.

São, em geral, pouco confiáveis os dados de edição em publicações portuguesas, francesas e brasileiras e a indicação de um número grande de edições pode constituir antes uma forma de marketing que um elemento identificador da obra.. Entretanto, se se considera a edição de 1871 como a primeira, o livro terá tido uma média de quase uma edição por ano, nos quinze anos transcorridos entre a suposta primeira edição e a 13a. É um número excessivamente alto se leva em conta, ainda, a ausência de outras edições no acervo da BNF. É certamente improvável, porém, que a obra tenha sobrevivido ao advento da República, em 1889, uma vez que sua temática e abordagem são estreitamente ligadas ao período imperial.

O livro apresenta tanto textos de Corrêa de Freitas quanto passagens de escritores. Demonstra uma forte atenção à transmissão de valores cívicos e é, dentre os títulos consultados, aquele que melhor evidencia o mundo da cultura manuscrita, seja pela variedade de tipos de letra explorados, pela atenção a formas de ornamentação da página, ou pela exploração de abreviaturas. É também, dentre os demais títulos, aquele que apresenta a antologia textos mais variada. São reproduzidos poemas, máximas, trechos da Constituição do Império; são listadas abreviaturas e datas comemorativas; são apresentadas descrições de cidades brasileiras (a Corte, Belém, Manaus, a cidade natal do autor, Cametá, dentre outras) e os principais marcos da história do país; é, por fim, reunida uma extensa e variada coleção de cartas (o que termina por construir um painel que me parece bastante rico do gênero epistolar no século XIX). O livro é concluído com uma pequena coletânea voltada para a correspondência comercial e o uso do manuscrito em documentos da mesma esfera social, como recibos e declarações de dívida. A atenção aos usos comerciais do manuscrito, ainda que menos desenvolvida que nos manuais franceses e espanhóis do mesmo gênero, é também um fator que diferencia o livro em relação aos demais em língua portuguesa. A coleção de cartas é tão diversificada que sugere um uso não apenas para a leitura de diferentes tipos de escrita mas também para a apresentação modelos para a redação de cartas. Embora a presença de temática religiosa não seja uma característica fundamental do livro, está presente em máximas e numa oração disposta em sua contracapa (ao menos da edição francesa).

Apesar de a obra não explicitar (gráfica ou textualmente) princípios de organização da antologia, infere-se que esta se estruture em torno de quatro grandes partes, segundo a temática ou os gêneros de textos ou manuscritos representados. A primeira parte (p. 1 a 18) é constituída de pranchas que apresentam isoladamente os caracteres: do alfabeto, numerais e símbolos taquigráficos, abreviaturas e, por fim, diferentes exemplos de ornamentos para cada letra do alfabeto. Este é apresentado (sem título) juntamente com os numerais. Tanto a cursiva inclinada quanto a vertical, assim como a letra gótica são utilizadas na apresentação do alfabeto, sempre em maiúsculas e minúsculas (p. 1 a 3). Segue-se o título “Caracteres Tachigraphicos”, que apresenta esses sinais (da esquerda para a direita, em colunas) com a(s) letra(s) do alfabeto correspondente(s) logo abaixo. Quando o caracter representa mais de uma letra, estas são apresentadas entre parênteses (p. 3). Inicia-se, então, um longo mostruário de abreviaturas (pronomes de tratamento, expressões do vocabulário comercial, meses do ano, nomes próprios, dentre outras).

A segunda parte apresenta textos sobre temática nacional: D. Pedro II, descrição do Brasil e de cidades brasileiras, épocas memoráveis, trechos da Constituição do Império, homens ilustres da época (conselheiros do Império, bispo, generais), apresentados como exemplos de pessoas de origem modesta ou humilde que ascenderam a altos postos.
A terceira parte contém textos literários, organizados em torno de seção intitulada “Fragmentos literários” (trecho sobre a leitura; sobre os bons e maus livros, de Vieira; carta de D. Pedro II), da seção “Máximas” e daquela denominada “Poesias” (dentre as quais os já figura “Meus oito anos”, de Casemiro de Abreu). A quarta parte, por fim, é composta pelos exemplos de manuscritos epistolares: “Cartas familiares”, “Cartas comerciais”, “Recibos” e “Declarações de dívida”. Dentre as primeiras, há desde cartas entre pais e filhos (internos em algum estabelecimento escolar, em geral) a cartas de recomendação.

O autor da obra, Joaquim Pedro Corrêa de Freitas, foi, segundo Coutinho & Souza (1989: 631), um ensaísta e diplomata brasileiro, nascido em Cametá (PA), em 17 de agosto de 1829, e morto em Belém (PA), em 21 de abril de 1888. Médico (diplomado em 1852), escreveu ensaios sobre literatura, assim como obras didáticas. Além do Paleógrafo [...], pude localizar apenas um título didático de sua autoria, a série graduada Ensaios de leitura [...] para uso das escolas da Província do Pará, livros I (2a ed., 1872; 9a ed., 1883), II (2a ed., 1872) e III (2a ed., 1882). Todos os exemplares localizados desse segundo título foram publicados por A.-L. Garraux, em Paris. É provável que o paleógrafo do autor representasse a última etapa da série graduada de leitura, uma vez que, como se explicará mais à frente, os livros de leitura manuscrita constituíam a última etapa do ensino elementar da leitura.

Curso Graduado de letra manuscrita [...], da firma de B.L. Garnier

O quinto livro localizado foi publicado pela primeira vez em 1872. Trata-se do Curso graduado de letra manuscrita em 21 lições composto para o uso da mocidade brasileira, não assinado, publicado por B.L. Garnier, em formato in-16.

Como se vê pelo título, trata-se de livro destinado exclusivamente ao mercado brasileiro19. Localizaram-se, além de três exemplares de sua primeira edição, em 1872 (na BNF, na BNB e no acervo do Ceale), exemplares das edições (apenas na BNF) de 1876 (2.ed.), de 1887 (7.ed.), de 1888 (8.ed.) e de 1890 (9.ed.). A BNF possui, ainda, um exemplar sem data e número de edição, publicado pela Viúva E. Mellier e apresentado como uma nova edição da obra. As edições de 1872 e 1876 foram publicadas em associação com E. Bellate, livreiro-editor parisiense. Já aquelas de 1887, 1888 e 1890 foram publicadas com E. Mellier, também em Paris. A última edição localizada, apresentada como uma nova edição, saiu do prelo, como já se indicou, por meio de uma associação de Garnier com a viúva desse último livreiro-editor parisiense. Apesar de não-datada, é, evidentemente, posterior à edição de 1890.

Duas diferentes oficinas imprimiram os exemplares: a Tipografia de Simão Rançon e Cia, em Paris, imprimiu a primeira e segunda edições; as demais foram feitas pela Imprensa do Commercio, no Havre. A 8.ed. não pôde ser consultada, em razão de estado físico.

Todos os exemplares da BNF foram adquiridos por meio de depósito legal, assim como, supõe-se, o da BNB. O exemplar do Ceale foi adquirido por meio de doação da família de Auxíbio Victor Teixeira Lopes, que utilizou o livro em 1894, data que este anotou na folha de rosto do livro, juntamente com seu nome.

Os exemplares localizados cobrem um período de cerca de 20 anos, durante os quais não sofre alterações gráficas ou textuais. Se se considera o exemplar não datado como uma 10.ed. (já que posterior à 9.ed.), a obra teria obtido uma média de uma edição a cada dois anos. Deve-se observar, porém, que o intervalo entre as edições parece ter sido maior entre as primeiras edições que entre as posteriores: inicialmente, esse intervalo é de quatro anos entre a primeira e a segunda edições; entre 1876 (2.ed.) e 1887 (7.ed.), foram publicadas quatro edições num intervalo de dez anos, o que dá uma média de 2.5 edições por ano; entre a sétima e a nona edições, por fim, o intervalo é de apenas um ano. É pouco provável que, com a consolidação da República, o livro tenha continuado a ser impresso sem alterações, ou mesmo reimpresso: em todas as edições – mesmo nas duas posteriores ao início da República – há um texto intitulado “Proclamação da Independência do Império” (ênfase minha), e centrado na figura de D. Pedro I, “estusiasto pela glória, enérgico e corajoso [...] “destinado pela providência para fundador de um grande Império” (p. 43)

O livro apresenta apenas textos do autor da obra e se diferencia das demais por meio de uma seleção de temas cuja ênfase recai sobre a história política e literária brasileira, seus personagens e acontecimentos. Há textos sobre Catarina Alves ou Paraguaçu, assim como sobre seu marido, o Caramuru; sobre a proclamação da independência do país, a fundação do Rio de Janeiro, o Bispo Sardinha, Marília Dirceu, o Marquês de Maricá, assim como sobre escritores ou personagens hoje pouco conhecidos, como o poeta latino brasileiro Salvador de Mesquita (nascido em 1646), o pregador Frei Cristóvão da Madre de Deus (1640-1720) ou o magistrado e homem de confiança de Pombal, João Pereira Ramos de Azeredo Coutinho (1772-1799)20. O livro parece também se distinguir por construir, diferentemente dos demais títulos consultados, uma cena enunciativa baseada na relação entre o leitor e o escritor. Assim, são freqüentes as referências a um “eu” e a um “vós”(“É para o complex-[?] destas circunstâncias que reclamo vossa atenção” – p. 43), esse auditório sendo identificado como o infantil (“a vaidade, meus meninos, perturbou o ânimo deste nosso compatriota” – p.42). Ao que parece, é a primeira, dentre as obras, que se baseia numa retórica “pedagógica”, que simula uma exposição oral a grupo de crianças, e não nos procedimentos retóricos tradicionais, como, por exemplo, o da lição pela abundância de exemplos, seja ela a do amor à independência nacional e à pátria, assim como a lealdade a ela (no caso da obra de Duarte Ventura), seja ela a da ascensão de pessoas de origem humilde (como ocorre na obra de Corrêa de Freitas).

O manual se organiza em duas grandes partes. A segunda constitui a antologia de textos propriamente dita e, a primeira, como de hábito, constitui uma seleção de pranchas do alfabeto com diferentes tipos de letra: a cursiva inclinada, diferentes tipos de gótica (com hastes arredondadas e cortadas), letras ornamentadas. Todos os textos utilizam a cursiva inclinada, embora observe-se a presença de texto redigido em letra gótica (um texto) e vertical (dois textos).

Leitura manuscipta, de BPR

O sexto título localizado é Leitura manuscripta; lições colligidas, de BPR, publicado pela Francisco Alves e sempre impresso em suas oficinas gráficas. A primeira edição da obra não pode datar de antes dos primeiros anos deste século: dois dos textos que compõem a antologia (identificados no sumário como textos autógrafos) apresentam a data de 1900. Segundo informações reunidas por Márcia Razzini21, o título começou a ser publicado pela Francisco Alves em 1909, a partir da 9.ed. edição, e é possível que as edições anteriores tenham sido feitas por uma das cerca de dez editoras adquiridas por Alves, na primeira década do século XX22. Há registros do livro anteriores a 1909, embora não muito distantes: nos anos de 1907 e 1908, era indicado para o terceiro ano do curso primário dos grupos escolares e das escolas isoladas paulistas, segundo, de acordo com os dados reunidos por Márcia Razzini, o Anuário de Ensino do Estuado de São Paulo (1907-1908: 391). Em Minas Gerais, em 1908, o título figura entre os livros adquiridos e enviados pela Secretaria de Interior a escolas do Estado (citada por Klinke, 2001).

A edição mais antiga que pude localizar dessa obra é de 1911, de acordo com a BNB, que possui exemplar da edição. Outras três edições pertencentes ao acervo da BNB são de 1915, 1954 e 1955 e, aquela consultada por Márcia Razzini, de 1951 (sem número de edição). O Ceale possui em seu acervo cinco edições da obra, todas elas em formato in-12. Apenas uma delas possui dados tipográficos: trata-se da 24.ed., de 1920. Não se localizaram outros exemplares do livro nos demais acervos consultados. Tudo leva a crer, portanto, que se trate da primeira obra, dentre as oito, que realiza todo seu circuito de comunicação apenas no Brasil.

Tomando 1900 como data provável da primeira edição, o livro obteve uma média uma edição por ano até começar a ser publicada por Francisco Alves, em 1909. Entre essa data e a 24.ed., de 1920, teriam sido feitas 15 novas edições, o que perfaz uma média de 0.7 edições por ano. Trata-se, como se vê, de um livro que alcançou grande sucesso de público. Seu ciclo de vida editorial, além disso, cobre cerca de 55 anos. As alterações observadas nas diferentes edições estão relacionadas apenas a correções menores de natureza gráfica.

A obra rompe com o modelo de organização bipartida dos paleógrafos anteriores, por conter apenas a antologia de textos, sem fazer a apresentação prévia das letras do alfabeto em diferentes tipos de escrita. Apesar disso, pequenos quadros, com pautas, apresentam, no pé da página, quando a reprodução do texto não ocupa toda a página, numerais, letras do alfabeto maiúsculas, minúsculas (sempre em cursiva inclinada), assim como máximas e provérbios. Introduz a antologia um texto assinado pelo autor, BPR, na forma de um diálogo, inicialmente entre dois irmãos (um menino e uma menina), em seguida entre estes e o pai, sobre a caligrafia e sua função. A partir daí se apresenta a coletânea de textos, de diferentes autores, composta tanto de narrativas de fatos ou personagens históricos (Bartolomeu Bueno da Silva, Bartolomeu de Gusmão, os Andradas, a invenção da imprensa, dentre outros) quanto de textos – uma segunda ruptura promovida pela obra em relação às demais – de uma literatura dirigida à criança (adaptações de fábulas, poemas, pequenas narrativas). A ocorrência, ainda, de autores de livros de instrução do final do século XIX entre as personagens biografadas é também um diferencial entre o livro e os demais paleógrafos analisados. Conhecidos autores de cartilhas e de livros de leitura estão entre os biografados: Felisberto de Carvalho, Hilário Ribeiro, o Barão de Macaúbas e mesmo Joaquim Manoel de Macedo. A abordagem dos temas revela a existência de novos princípios de construção do discurso pedagógico: assim como nos demais livros de leitura do período, a obra pretende transmitir valores e modelos por meio de um forte apelo à sensibilidade e emoção da criança23. Por fim, também diferentemente dos demais paleógrafos, a antologia evidencia ainda uma nova atenção à extensão dos textos. Se nos anteriores predominam textos longos, identificados, em geral, a lições, no “Leitura Manuscrita” predominam os textos curtos e em grande número: 65, contra nove, no livro de Duarte Ventura, cerca de 40, no de Corrêa de Freitas.

Apenas o diálogo que inicia o livro e um dos textos autógrafos são apresentados em escrita vertical. Os demais textos foram redigidos com a escrita inclinada. Pela primeiro vez um paleógrafo apresenta um sumário.

A sigla que identifica a autoria parece ser ter sido construída em torno das letras iniciais do sobrenome de três conhecidos autores paulistas de cartilhas e séries graduadas de livros de leitura: Arnaldo Barreto, Romeu Puiggari e Ramon Roca. Nessa seqüência, os autores são apresentados, juntamente com suas principais obras, na página par que antecede a folha de rosto da obra. Além disso, dos oito textos autógrafos, três são assinados por dois desses autores: “Um castelo… em papas!” (p. 34-36) e “O relógio” (p. 46-48), de Arnaldo Barreto; “O ratinho”, de Romeu Puiggari (p. 83-84). Esses indícios levam a crer que o paleógrafo tenha sido organizado por esses três autores, embora seja necessário compreender as razões que fariam com que três renomados autores de obras didáticas e seu editor tenham optado pelo anonimato.

Exercícios de leitura manuscripta, de Lindolfo Gomes

O último e mais recente título localizado é o de Lindolfo Gomes, publicado pela Companhia Melhoramentos de São Paulo: Exercícios de Leitura Manuscripta. Conforme dados reunidos por Márcia Razzini, a primeira edição é de 1926 e, a última, de 1963 (17.ed.). A pesquisadora consultou a 3a edição da obra, sem data, que faz parte do acervo da Escola Caetano de Campos, em São Paulo. Não foram localizados exemplares nos acervos consultados na Europa e em Minas Gerais. A BNB possui a seguinte lista de edições: 5. ed. 1939; 6.ed. 1940; 7.ed. 1942; 8.ed. 1944; 9.ed. 1948; 10.ed. 1949; 11.ed. 1950 e 12.ed. 1951. As diferentes edições não foram ainda analisadas mas supõe-se que, como os demais títulos do catálogo da Companhia Melhoramentos, foram impressos nas oficinas da própria editora24. Segundo consulta feita à BNB, não se observam alterações gráficas ou textuais nas diferentes edições.

Entre a primeira e a última edição transcorreram 37 anos e a média de edições é de cerca de uma edição a cada dois anos. Mesmo não se tendo ainda analisado exemplares da obra, é possível supor que se os textos reproduzidos marquem uma inflexão na trajetória do gênero, não somente pelo novo termo que se utiliza no título da obra – “exercícios” – mas também porque os manuscritos devem, provavelmente, utilizar a escrita vertical se não exclusivamente, com maior ênfase que nos demais paleógrafos.

O autor do obra é, segundo Faria Filho (1996), com efeito, um inspector técnico de ensino em Minas Gerais que participa das discussões da introdução da escrita vertical nas escolas mineiras, na Reforma do ensino de 1906 (comentada mais à frente). Em 1908, o inspetor publica, pela Imprensa Oficial do Estado, o livro Instruções para a escrita vertical, em que justifica sua prescrição às escolas e fornece elementos para seu ensino.

2. Esboço da trajetória e elementos do circuito de comunicação dos paleógrafos

Se, apesar da necessidade de recurso a outras fontes, os títulos levantados são representativos da produção de paleógrafos que circulou no Brasil, pode-se construir um esboço de sua trajetória, ainda que de modo inicial e com base sobretudo nos seis títulos de que se dispõe de mais dados.

Figura 2 – Ciclo de vida editorial de seis paleógrafos

Ao que parece, trata-se, em primeiro lugar, de um gênero de impresso com uma longa vida editorial: sua produção se inicia entre os anos 15 e 40 do século XIX, com o livro de Duarte Ventura e só vai se interromper mais de 100 anos depois, nos anos 60 do século XX, com o de Lindolfo Gomes. É pouco provável, entretanto, que o livro de Duarte Ventura, cuja datação foi estimada por meio de seu depósito legal na BNF, seja muito anterior ao ano de 1848. Os mais antigos manuais espanhóis e franceses do mesmo gênero localizados são, respectivamente, de 1851 e 186425. Assim, presume-se que o mais antigo manual identificado em língua portuguesa tenha sido publicado em data mais próxima à das publicações espanhola e francesa.

É possível supor também, em segundo lugar, que, ao longo de sua trajetória, os manuais aqui estudados, inicialmente de autores portugueses, como os três primeiros descritos, tenham progressivamente se nacionalizado, a partir dos anos 70 do século XIX, com a publicação dos títulos escritos para uso quer “da mocidade brasileira”, como no caso da obra publicada por Garnier, quer “das escolas da Província do Pará”, no caso daquela escrita por Corrêa de Freitas.

São ainda muito restritas as informações disponíveis sobre os autores portugueses e brasileiros para se poder estabelecer hipóteses a respeito do significado da autoria no gênero. Os dados reunidos até o momento levam a crer que apenas Carlos Silva era um calígrafo. Os demais livros examinados apresentam textos copiados por diferentes pessoas, em diferentes estilos e estão mais próximos de usos cotidianos da escrita manuscrita do que das práticas formalizadas de calígrafos26. Assim, a tarefa daquele que assina um paleógrafo, no caso dessas obras, residiria principalmente quer seleção dos textos, quer em sua concepção. Apenas o livro de BPR possui textos autógrafos. Supõe-se, por tudo isso, que a cópia dos textos, assim como a atribuição de uma progressão de acordo com o grau de dificuldade da letra possam ter sido de responsabilidade de litógrafos e impressores. Por fim, embora se trate de um número reduzido de títulos, o anonimato ou a assinatura de uma editora não parecem ter sido a opção mais comum, apesar das ambigüidades envolvidas na autoria de paleógrafos27.

A trajetória do gênero, em terceiro lugar, leva a crer que a publicação e circulação de títulos se inicia e se interrompe mais cedo em Portugal que no Brasil, país em que os paleógrafos mostram uma grande longevidade28. A interrupção da publicação das obras portuguesas, assim como das duas primeiras obras de autores brasileiros está, com certeza, relacionada a fatores de natureza política que conduziram a uma reorganização na instrução escolar nos dois países. Da escola, com efeito, o gênero foi sempre dependente, uma vez que todos os títulos mais antigos, produzidos num momento em que é menos clara a divisão, entre família e escola, das responsabilidades na educação da criança, anunciam muito claramente sua destinação escolar29.

Os registros sobre os títulos portugueses desaparecem pouco antes do início da República, em 1910; aqueles sobre os dois primeiros títulos brasileiros, em datas próximas à proclamação da República no país, em 1889. Como se viu, tanto a obra de Corrêa de Freitas como a da Garnier apresentam uma temática estreitamente relacionada ao contexto monárquico. Títulos adequados à nova República brasileira e ao sistema de ensino que se passou a construir nos fins do XIX e no início do XX são representados pelas obras de BPR e Lindolfo Gomes. A reorganização por que passou a escola brasileira nos anos 50 e 60 do século XX, período de intensa “modernização” dos métodos de ensino, parece ter definitivamente decretado o fim da longa sobrevivência do gênero.

Trata-se de uma sobrevivência que se dá apesar da legislação. O documento oficial mais antigo com referências à leitura de livros manuscritos que pude localizar é o relatório elaborado por Gonçalves Dias, a pedido de Pedro II, em 1852, sobre as condições de ensino nas províncias do Pará, Maranhão, Ceará, Rio Grande, Paraíba, Pernambuco e Bahia. Segundo o relatório, faltam, no período, às escolas, livros “pelos quais se dêem lições de leitura manuscrita” e sua falta prejudicaria a utilização do método simultâneo de ensino, na medida em que, para supri-la, o professor exigiria que os alunos trouxessem “cartas, e como estas não podem ser idênticas, também não pode haver o emprego do método que a lei recomenda com mais proveito à instrução” (citado por Almeida, 1989: 363).

Bem mais tarde, na legislação mineira, a primeira grande reforma realizada no período republicano (a Lei n. 439, de 1906) exige, no programa de leitura, sempre ao lado do livro de leitura tout court, o uso variado de “manuscritos”, no segundo semestre da 3a série, assim como, também no segundo semestre da 4a, a leitura de “manuscritos”, embora estes pudessem ser “trazidos pelos alunos”. No Decreto 3.405, de 15/01/1912, que aprova o Programa de Ensino dos Grupos Escolares e demais escolas públicas de Minas Gerais, é prescrita para as aulas de leitura do 3º ano a “leitura variada de manuscritos” e, para o 4º ano, a “leitura de manuscritos”. Para o mesmo ano das escolas rurais, prescreve-se a “leitura em livros manuscritos escolhidos”. As mesmas prescrições aparecem nos Programas de 1916 (Decreto 4.508) e de 1918 (Decreto 4.930). Já no Decreto 6.655, de 19/08/1924, que aprova o Regulamento do Ensino Primário no mesmo Estado, desaparece a prescrição da leitura manuscritos: nesse momento, sugere-se que a leitura seja feita apenas no “livro adotado”, assim como em jornais e em revistas. Desse modo, mesmo que tenha desaparecido da legislação a necessidade da leitura de manuscritos em Minas Gerais, os livros continuam a ser publicados até os anos 60.

Continuam também, evidentemente, a ser utilizados. Em entrevistas com ex-alunos de escolas mineiras, pude encontrar referências de seu uso até o final dos anos 50. Foram localizadas nove pessoas que utilizaram o livro de BPR, todas elas no interior de Minas Gerais. Duas delas o fizeram entre 1912 e 1913, quando cursavam a 4ª série (e um deles quando também cursava a 3ª série) do antigo curso primário. Esses dois informantes – um homem e mulher nascidos em 1903 – utilizaram-no em escolas de pequenos núcleos urbanos: o primeiro, numa escola de religiosas salesianas em Cachoeira do Campo, e a segunda numa escola isolada em Itabira do Campo, atual Itabirito. Os dois núcleos urbanos eram, então, distritos de Ouro Preto. Todos os demais informantes também utilizaram o livro em escolas de pequenas localidades ou de meio rural, e sempre na 3ª e 4ª séries do curso primário – se se trata de uma pequena cidade – ou apenas na 3ª série – se se trata de escola de meio rural, que habitualmente não oferecia a 4ª série: um em Cachoeira do Campo, na década de 20, dois na região de Passos, no sudoeste mineiro, nos anos 30, e os demais nas décadas de 30, 40 e 50, na zona rural do município de Sete Lagoas (um informante) e de Santa Margarida, na região leste do estado (três informantes). A maior parte dos pais desses antigos leitores do livro “Leitura Manuscrita” desenvolvia ocupações de natureza manual: o pai de dois deles era um “muleiro” numa mina de manganês e outros três eram lavradores e pequenos agricultores. Apenas dois dos pais eram grandes fazendeiros e um único era proprietário de um curtume. De todos os informantes, apenas dois deram continuidade a sua escolarização formal, após a conclusão do primário. Dois outros desenvolveram estudos por meio do autodidatismo e obtiveram uma certificação posterior de sua prática profissional como escriturários e contadores. Um desses autodidatas recusou-se a ser entrevistado quando viu o livro que trazia comigo. Segundo ele, teria “sofrido” demais com o paleógrafo para falar dele. Acrescentou, porém, que o último texto do livro era utilizado para o exame final de leitura, na conclusão da instrução elementar, diante do professor da escola e do inspetor de ensino. Não pude precisar se se tratava de uma lembrança do aluno ou do inspetor de ensino de zona rural, cujo cargo ele mesmo ocuparia duas décadas depois.

Desse modo, no Brasil, os paleógrafos apresentam um longo ciclo de produção e utilização, frontalmente oposto, a partir dos anos 20 do século XX, à legislação do ensino e, deve-se acrescentar, fortemente contrastante com sua presença em dois outros países. Como se viu, a produção portuguesa parece se interromper por volta da primeira década do século XX30. A produção francesa se interrompe ainda mais cedo: a BNF possui exemplares de apenas uma coleção, em quatro volumes publicada pela Hachette. Deve-se levar em conta, entretanto, na reduzida diversificação editorial da produção francesa, o monopólio de Hachette sobre a edição escolar do país, ao longo do século XIX31. Todos os exemplares localizados da coleção dessa editora foram publicados entre 1860 e 188632. Trata-se da Bibliothèque manuscrite des écoles primaires, cujos volumes se organizam em torno de diferentes tipos de textos, com forte ênfase na escrituração comercial (vol.1), de noções de história natural e economia doméstica (vol.2), da história sagrada e da vida de Cristo (vol.3) e, por fim, de exemplos de correspondência (de escritores literários e personagens célebres).

Os padrões de longevidade da produção brasileira só encontram um paralelo, ao que tudo indica, na produção espanhola, embora esta seja, assim como a francesa, bem mais diversificada. Os acervos de manuais espanhóis da BNF e da BNE reúnem 15 títulos diferentes, voltados para a instrução de crianças e de adultos, de meninas e meninos. O título mais antigo identificado é o Cuaderno litografiado para facilitar la lectura de manuscritos en las Escuelas de primera enseñanza. Dedicado á S.M. el Rey, de autoria de D. Cástor Araujo y Alcalde e impresso, em 1851, pela litografia de Fernández. A edição mais recente mostra que o gênero deve ter sobrevivido na Espanha, como no Brasil, até por volta dos anos 50 e 60 do século XX. O Guía de la mujer: colección de los documentos manuscritos usados con más frecuencia: destinada a enseñar la lectura a las niñas, de Faustino Paluzie, era ainda publicada em Barcelona, em 1957, por Imp. Elzeviriana, cerca de 70 anos depois da edição mais antiga da obra.

A trajetória do gênero, em quarto lugar, leva a pensar que essa produção, inicialmente impressa no exterior, nacionaliza-se também tendo em vista sua edição e impressão, a partir da primeira década do século XX, com o livro publicado pela Francisco Alves, apesar da discussões sobre o caráter nacional da empresa de Alves33. Nas obras que contêm apenas o selo de um litógrafo ou impressor, a edição parece ter-se realizado predominantemente por meio da contratação, pelo autor, dos serviços de litografia e impressão; no caso daquelas que possuem o selo de um livreiro ou editor, pela contração da obra pelo responsáveis pela publicação e venda. Não se dispõe ainda de informações sobre as modalidades da contração das obras. Sabe-se, entretanto, que prevalecia, na prática dos livreiros e editores no Brasil, ao longo de todo o século XIX, a compra dos direitos autorais da obra, por um número determinado de edições34.

São poucos os dados disponíveis sobre as firmas de edição e impressão estrangeiras. Se as práticas e características das firmas de B. L. Garnier e de Francisco Alves, assim como, ainda que em menor grau, da Melhoramentos, são mais extensamente estudadas e conhecidas, são raras e esparsas as referências sobre Aillaud, assim como sobre os litógrafos e impressores estrangeiros35.

Sobre Aillaud, sabe-se que, segundo Hallewell (1985), sua firma viria a ter um papel decisivo na criação da editora Laemmert e, mais tarde, nos esquemas de impressão da Francisco Alves. A primeira editora “foi durante muito tempo a principal concorrente de B. L. Garnier, e no interregno de seis anos entre a morte de B. L. Garnier, em 1893, e a decisão de Hippolyte Garnier [um dos dois irmãos responsáveis pela firma francesa] de revitalizar sua filial do Rio na passagem do século, ela se tornou, por algum tempo, a principal casa editora brasileira” (Hallewell, 1984: 160). A segunda editora seria a principal concorrente das casas Laemmert e Garnier, no final do século XIX, e se tornaria a detentora, nas primeiras décadas do século XX, de cerca de “90% do comércio de livros no Brasil”, segundo Sodré (1983: 207), percentual que Bragança (2000: 453) considera exagerado, embora concorde que Alves detivesse “parcela considerável do comércio livreiro”.

A firma de Aillaud, também segundo Hallewell (1985) “surgiu em Paris, em 1808, e desde cedo interessou-se pelo mercado de língua portuguesa” (p. 215). Em 1827, criou, também segundo Hallewell (1985), em associação com Bossange, uma filial no Rio de Janeiro. Mollier (1999) refere-se ao livreiro-impressor como um dos primeiros franceses (juntamente com Rolland e Villeneuve) que cruzaram o Atlântico para se instalar no Brasil. As obras em língua portuguesa editadas por J.-P. Aillaud mostram um grande interesse pela tradução de obras literárias (como o Ivanhoé de Walter Scott), catecismos e obras religiosas (inclusive traduções de Alain Kardec), assim como manuais diversos e obras para a “educação e o recreio da mocidade”36. Mostram também uma intensa associação para a publicação dessas obras, seja, como já se apontou, com Francisco Alves, do lado brasileiro, seja também, do lado português, com Bertrand e com Bastos, ou, do lado francês, com Guillard e Monlon. De acordo com Hallewell (1985: 215), a associação com Alves se realizou pouco depois de o novo proprietário da firma, Júlio Monteiro Aillaud (morto em 1927), genro de seu fundador, ter aberto uma filial em Lisboa, em 1890, e se dava por meio da representação recíproca das duas firmas na distribuição de suas edições. A associação entre Alves e Aillaud durou até a morte do primeiro (em 1917), embora até meados da década de 20 do século seguinte houvesse alguma conexão entre as firmas. Ainda segundo Hallewell (1985: 215), em 1910 Aillaud assumiu o controle da Livraria Bertrand, em Lisboa, e que pertencia, nesse momento, José Bastos & Cia.

Um dos litógrafos-impressores dos livros, Léopold Bossange, pertence a uma importante família de conhecidos livreiros-impressores franceses. Segundo Hallewell (1985), Martin Bossange foi um dos livreiros-editores franceses que desenvolveu um intenso comércio internacional no século XIX, tendo aberto filiais em “Quebec, Montreal, Nova York, Cidade do México, Madri, Londres, Leipzig, Nápoles, Odessa e, juntamente com Aillaud, no Rio de Janeiro” (p. 126). Hallewell (1985) informa ainda que, nascido em 1766, Martin Bossange teria criado sua firma em 1785, em Paris. Ele – ou, mais provavelmente seu filho, Hector Bossange – teria empregado o livreiro Eduard Laemmert, de origem alemã, e que mais tarde, em 1827, seria representante de Bossange no empreendimento que daria origem à Laemmert. Associando-se a Aillaud, representado, por sua vez, por “um português chamado Souza” (p. 161), seria criada a firma Zouza Laemmert, estabelecida “na rua dos Latoeiros – hoje Gonçalves Dias – n. 88″ (p. 161). Não se encontraram, porém, referências a Léopold Bossange, que assina a 13.ed. da obra37.

A reconstrução da trajetória do gênero, por fim, evidencia certa diferenciação nas dimensões das obras. O título mais antigo localizado é sempre imprenso em pequeno formato e aparenta ser antes um pequeno folheto. O de Carlos Silva, ao contrário, tem tamanho bem maior e mais nobre. Os demais livros apresentam as dimensões que iriam se firmar na produção manuais para a instrução elementar no Brasil, dos fins do XIX ao início dos anos 60 do XX, equivalentes, em maior ou menor grau, ao formato in-12.

Em síntese: os paleógrafos apresentam, junto à produção e o mercado brasileiros, um longo ciclo de vida, fenômenos similar ao que ocorre na Espanha mas, ao que tudo indica, fortemente distinto do que se manifesta na França e parece ocorrer em Portugal. Que conjunto de condições sociais atribuíram ao gênero, no Brasil, essa longevidade? Nesse longo ciclo de vida, ocorre, como se descreve para a produção didática e literária em geral, uma nacionalização da autoria dos títulos do gênero. Que relações podem ser traçadas entre esse processo e o processo mais geral de surgimento de uma produção didática e literária brasileira, ao longo do século XIX? Observa-se, também, seguindo o ciclo de vida dos livros do gênero, uma nacionalização da edição e da impressão mesmas. Ela é também parte de um processo mais amplo de criação e fortalecimento das instituições responsáveis pela edição no país. Como se deu esse processo no caso dos paleógrafos? Quais são os agentes e instituições em torno das quais ele se realizou? Que técnicas e procedimentos permitiram a existência do gênero, que práticas de edição e impressão? Em que consistia a especificidade da autoria de um paleógrafo?
É necessário, como se vê, fortalecer as bases a partir das quais se reconstituiu os principais traços do ciclo de vida do gênero; é preciso, como também se pode constatar, buscar responder às principais perguntas que o esboço da trajetória dos paleógrafos fazem emergir a respeito de alguns dos aspectos do circuito mais geral de comunicação no interior do qual se insere. Apesar de tudo isso, os principais elementos apreendidos podem fornecer balizas para uma primeira exploração do próprio gênero e do mercado que o acolhe: de um lado, a instrução brasileira no período e o lugar que nela ocupa o manuscrito; de outro lado, e de modo mais geral, a cultura da escrita nesse país, da qual os paleógrafos são apenas uma dimensão.

3. O gênero e sua destinação

Assim, pode buscar esboçar, ainda que hipoteticamente, por meio da análise dos títulos localizado e dos modos pelos quais se identificam38, algumas das tensões que organizam o gênero e sua destinação, os usos que pretende propiciar.

Em primeiro lugar, o gênero parece se definir por meio de suas relações com livros destinados à alfabetização. Os paleógrafos se distinguem (embora estabeleçam com eles relações de continuidade) das obras que, embora organizadas total ou parcialmente em torno da escrita manuscrita, destinam-se ao aprendizado inicial da leitura, à alfabetização portanto, seja ela feita simultânea ou anteriormente ao aprendizado do escrever, concomitante ou separadamente do aprendizado da leitura de letras impressas. Trata-se de obras destinadas à apresentação das letras do alfabeto, das sílabas e de sua soletração, de pequenos textos para as primeiras leituras.

Todos os títulos anunciam, também, sua especificidade em oposição à escrita e a seu aprendizado. Trata-se de livros para o aprender a ler a letra ou a leitura manuscrita e não de livros ou cadernos para o ensino da caligrafia ou dos diferentes tipos de escrita (“os caracteres de letras inglesas, portuguesas, aldina, romana, gótico-itálica e gótico-germânica”, por exemplo, como promete a 2.ed., de 1819, do livro de J.J.V. da Silva, dedicado ao príncipe D. Pedro)39. Os livros de caligrafia pertencem, como mostra Hébrard (1990, 1995), a uma tradição bem mais antiga, relacionada às práticas dos mestres-escrivães. Já os de leitura manuscrita pertencem à família mais geral dos livros de leitura, baseada, certamente, na tradição contra-reformista do livro de catecismo, mas reformulada, dentre outros, por Jean-Baptiste de la Salle, no século XVIII, na organização de uma alfabetização para as crianças pobres40.

Essa alfabetização previa o aprendizado da leitura antes do da escrita, em língua vernácula, pelo método de ensino simultâneo, numa seqüência organizada em torno de unidades da língua escrita (do alfabeto ao texto, passando pelo silabário), assim como em torno dos textos a serem lidos: cartas ou cartazes impressos apresentando o alfabeto e, depois, as sílabas; em seguida, como resume Hébrard (2000: 46-47), os livros, idênticos para cada grupo de alunos – “o silabário, o primeiro livro (leitura de orações por soletração); o segundo livro ‘nos quais aqueles que souberem soletrar perfeitamente começarão a ler’, o terceiro livro, ‘que serve para aprender a ler por pausas (por palavras inteiras e não por sílabas); o saltério (em latim); a ‘Civilidade’ (em letras góticas)”41. Essa seqüência culminava, por fim, na leitura de manuscritos, agrupados numa seqüência com seis graus de dificuldade, segundo sua legibilidade. Assim, os livros de leitura manuscrita se inserem na tradição mais geral do livro de leitura, inserida, por sua vez, no quadro mais amplo de uma organização do desenvolvimento do ensino da leitura (e não da escrita), após a alfabetização inicial42.

Evidentemente, as relações entre os aprendizado do ler e do escrever não deixam de se deslocar e de se mostrar ambíguas no período, principalmente nos países ibéricos e no Brasil, até que se dessem simultaneamente. Dois exemplos: a forte presença do gênero epistolar, familiar ou comercial, na obra de Corrêa de Freitas, assim como de abreviaturas, favorece uma utilização do manual não apenas como suporte para a leitura mas também para a composição de textos do gênero e para as práticas de escrita; o livro de BPR, “Leitura Manuscrita”, apresenta texto inicial sobre os valores de uma boa letra, assim como pautas com diferentes tipos de escrita, que, utilizadas como exemplos, podem dar origem a exercícios de cópia.

Em relação aos outros livros de leitura, destinados a firmar a prática da leitura corrente e a construir um quadro comum de referências religiosas, morais ou políticas, os de ensinar a ler a letra manuscrita apresentavam, certamente, semelhanças. Batista et al. (2001) descrevem quatro grandes formas de organização desses livros. Duas delas parecem ser mais antigas. A primeira é a síntese de uma doutrina, religiosa ou disciplinar. Esses compêndios (de História Sagrada, de conhecimentos gramaticais, históricos ou cívicos, parecem ser aquele tipo de organização mais comum do manual utilizado para a leitura nas primeiras décadas século XIX brasileiro, tendendo a desaparecer à medida que se avança no século e se generalizam duas outras formas de organização. Primeiramente, as antologias, coleções de textos do autor mesmo do livro ou de excertos de diferentes autores; posteriormente, as narrativas ou romances escolares (de que Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manoel Bomfim é um exemplo). Parece que esses dois tipos de organização do livro de leitura apresentam um comportamento estável e uniforme ao longo do fim do século XIX e das primeiras décadas do XX, até que, progressivamente, um novo formato de livro assumirá o centro dos interesses de editores e autores: não apenas livro de leitura, mas de Língua Materna, o caderno de atividades – coletânea de textos para leitura, exercícios de gramática e de vocabulário e atividades de redação – acabará por fazer desaparecer o próprio livro de leitura, tal como, ao longo do período, terminou por se constituir.

Os paleógrafos, como as demais antologias, constroem sua especificidade pedagógica e editorial por meio de uma seleção dos textos, de sua disposição gráfica, no estabelecimento de uma progressão. Desse modo, como as outras antologias, os livros de leitura manuscrita resultam de um conjunto de princípios de seleção de temas e textos, de sua reprodução e seqüenciação. No que diz respeito à seleção de temas, prevalece a exploração de valores cívicos e morais, embora variem os heróis, assim como os modos de abordá-los43. Tendo em vista esse último aspectos, tanto variam os procedimentos retóricos da construção dos textos quanto sua mise-en-livre.

Procedimentos retóricos: os livros mais antigos parecem se organizar em torno de procedimentos da retórica tradicional, resumidos, em geral, a um esquema baseado na apresentação de uma lição (sempre cívico-moral), seguida de diferentes narrativas em que heróis ou episódios históricos exemplificam as virtudes ou engenho introduzidos pela lição e concluída por sua retomada; uma primeira diferenciação nesse esquema é a encenação, como já se indicou para o livro da Garnier, de uma exposição de um “eu” que ensina a um “vós” identificado à criança; uma segunda diferenciação, por último, observa-se no mais recente dentre os livros até o momento analisados, que põe em prática uma nova maneira de dizer, voltada para a transmissão de exemplos pelo apelo à emoção e sensibilidade da criança, que passa mesmo a aparecer como personagem dos textos.

Procedimentos de mise-en-livre: apenas com o livro de BPR se apresenta um sumário e os textos passam a ser curtos e mais claramente identificados e distintos uns dos outros por meio de saliências textuais (títulos, espaços em branco, vinhetas), elementos que possibilitam uma melhor legibilidade e uma rápida localização dos textos; nos demais, os textos são em geral longos, muitas vezes sem título; quando presente, um título pode anunciar apenas a abordagem da vida de uma personagem, mas desenvolver-se também em torno da vida de um segundo; os livros podem, por fim, apresentar listas organizadas por critérios que não o alfabético (de prestígio, por exemplo, como na lista de abreviações de pronomes de tratamento no livro de Corrêa de Freitas, que vão do rei e do papa ao senhor e senhora), ou por critério algum.

Tudo isso indica que, ao longo da trajetória do gênero mudaram tanto os modos de ver a criança e sua educação quanto os de pensar e ensejar as práticas de leitura escolares, mais voltadas para a memorização, nas obras mais antigas, já que os padrões da mise-en-livre e sua reduzida legibilidade supõem mais acentuadamente uma leitura mais lenta e trabalhosa, mais linear e mais ainda dirigida das partes para o todo, do elemento formal para o significado.

Mas os livros de leitura manuscrita se diferenciam das outras antologias e livros de leitura e sua especificidade reside nos outros princípios de seleção e, particularmente, de ordenação e seqüenciação de textos que também põem em funcionamento. É que o gênero parece também se estruturar não somente em torno de suas relações com a escrita mas também em torno das tensões que estabelece com o impresso.

Relação, primeiramente, de oposição, já que todos os títulos localizados se diferenciam de outros livros de leitura e constroem sua especificidade pela natureza manuscrita da leitura que pretendem ensinar. Assim, ler um manuscrito requer o domínio progressivo – e por isso os textos são dispostos numa progressão de acordo com o menor ou maior grau de legibilidade – de diferentes habilidades e conhecimentos daqueles requeridos por um impresso (nos quais utilizam-se princípios de progressão que podem ir do tamanho do texto a sua maior ou menor distância temporal em relação à linguagem usual do aluno). Transmitir essas habilidades e conhecimentos, exercitá-los, é o objetivo desse gênero de livro. Essas habilidades parecem se organizar em torno da decifração e dos procedimentos e estratégias que permitem reconhecer letras mal traçadas ou muito diferentes de acordo com o estilo do autor e as condições da escrita; que permitem estabelecer cortes entre palavras escritas de modo muito próximo; que possibilitam ao leitor tanto adivinhar trechos ou palavras ilegíveis quanto identificar abreviaturas variáveis ou omissões de palavras ou partes, comuns num momento de desatenção daquele que escreve e copia e presentes mesmo nos paleógrafos analisados.

Mas o gênero parece se definir também pelas relações de complementaridade que estabelece entre o impresso e o manuscrito. Afinal, é a imprensa, por meio do processo litográfico, que permite, ao longo de todo o século XIX e de boa parte do XX, uma nova maneira de transmissão da cultura que cerca os usos da escrita manuscrita, mesmo que esse período seja marcado por uma crescente difusão da cultura do impresso. O processo de reprodução que permite essa presença, no impresso, da cultura manuscrita é a litografia, inventada em 1796, por Alois Senhefelder (1771-1834)44, e que iria modificar acentuadamente o mundo da ilustração e do jornalismo, ao permitir a impressão, ao mesmo tempo, de textos impressos e ilustrações45.

A técnica inicia-se pela escrita ou desenho diretamente sobre uma pedra calcária (sobre a qual se pode também utilizar o decalque). Não se utiliza, como na gravura, o relevo, já que é uma preparação química que retém a tinta. Utilizam-se lápis feito de cera, sebo, sabão, goma laca. Com uma pena ou pincel, pode-se utilizar ainda tinta litográfica. Traços e manchas podem ser apagados com uma raspadeira ou com uma borracha.

Depois de feito o desenho ou copiado o texto sobre a pedra, passa-se nela uma solução de goma arábica dissolvida em água ácida. Depois de descansar na solução e ser limpa, a pedra é molhada para que a tinta, passada com um rolo, não se fixe sobre as partes gordurosas. Como a técnica envolve uma preparação bastante precisa da pedra, o impressor-litógrafo passou a ter um papel considerável no processo de elaboração mesmo das litografias e é de se supor que isso tenha também se dado na produção dos paleógrafos.

Segundo Hallewell (1985: 74), apesar de sua invenção em 1796, o uso do processo só vai se difundir a partir de 1815 e será principalmente utilizado, também de acordo com Hallewell, para a ilustração e a reprodução de partituras musicais, assim como de figurinos de moda, tão comuns nas revistas ilustradas brasileiras. Descrevendo, porém, a introdução da litografia na firma de impressão Berger-Lebrault, em Estrasburgo, por volta de 1821/1823, Frédéric Barbier (1979: 240-45), documenta a produção de mapas, imagens piedosas (santos, lembranças de primeira comunhão) e, o que interessa mais de perto a este trabalho, cartas ou cartazes escolares utilizados no ensino mútuo e modelos de escrita francesa e alemã.
No Brasil, de acordo com Hallewell (1985), o primeiro litógrafo teria sido um francês, proveniente de Bordeaux, chamado Arnaud Marie Julien Palière, que trabalhou para o Arquivo Militar em 1819. Com sua partida, o Arquivo contratou Johann Jacob Steinmann, de Basiléia, que aprendeu processo com o próprio inventor, em Paris. O novo litógrafo chegou ao Brasil em 1825, abriu uma loja em 1830 e voltou três anos mais tarde para a Suíça. Como teve vários aprendizes, o litografia se desenvolveu no país. No Rio de Janeiro, Hallewell identifica quatro litografias em 1846, 13 em 1856 e 16 no final do século XIX. No Recife, Alfredo de Ferreira de Carvalho (1903), identifica, por volta de 1875, 14 firmas impressoras e quatro de litografia.

Ainda no Brasil, a introdução da litografia teria sido, de acordo com Sodré (1983), um dos fatores que possibilitaram o desenvolvimento, no jornalismo brasileiro, da caricatura e das revistas ilustradas.

Relações de oposição, de complementaridade, por fim, o gênero dos paleógrafos parece se organizar também por meio de uma relação de subordinação ao impresso: ao contrário dos livros manuscritos, os de leitura do impresso, “livros de leitura” tout court, são, recorrendo à lingüística estrutural, o termo não-marcado da relação, e não precisam anunciar sua especificidade, tomada como dada, conhecida do público. Diferentemente, é preciso enunciar a especificidade dos manuais de leitura manuscrita, que se situam, assim, no interior de um quadro mais geral organizado em torno do impresso e de sua leitura. É difícil compreender, no estágio atual da pesquisa, o lugar da cultura manuscrita no quadro mais geral de um mundo da escrita que, paulatinamente, ao longo do período, vai se organizar em torno do impresso. Sabe-se que até muito recentemente, no Brasil, os documentos públicos eram obrigatoriamente manuscritos. Sabe-se, também, que práticas comerciais exigiam um intensivo uso do manuscrito na escrituração contábil e na correspondência comercial. Sabe-se, ainda, que, na vida privada, o cotidiano das camadas letradas envolvia uma intensa troca epistolar, assim como, nos usos femininos da escrita, a cópia e circulação intensa de receitas, “pensamentos”, poemas, letras de música. Sabe-se, além disso, que em todo o processo de elaboração dos textos a serem impressos, nas esferas política, literária, jurídica, religiosa e científica, a redação e a cópia manuscritas constituíam etapas prévias à impressão, envolvendo mesmo um circuito, ainda que mais restrito, de comunicação de textos. Sabe-se, por fim, que o surgimento e a difusão da pena metálica (inventada por volta de 1822, segundo Mediavilla, 2000), foi uma das mais importantes condições para a intensificação das práticas de uso do manuscrito. Não se conhece, porém, a extensão e as dimensões desses usos do manuscrito, seus significados e seu papel numa cultura da escrita que, como a brasileira, desenvolveu-se durante muito tempo sem o apoio da imprensa, sem uma ampla difusão da alfabetização e, mesmo no século XIX, sem uma forte atenção à organização da instrução elementar.

Em síntese, no quadro mais geral de uma cultura do manuscrito, os paleógrafos parecem ter se destinar a diferentes aprendizados. Claramente destinam-se ao desenvolvimento de capacidades ligadas à decifração do manuscrito, constituída de habilidades e conhecimentos ainda não descritos pela literatura interessada na relação entre os modos de grafar e seus suportes, de um lado, e os processos cognitivos cujo desenvolvimento implicam. Mas os paleógrafos parecem reunir, com maior ou menor grau de ambigüidade, duas outras funções: por um lado, buscam, como os demais livros de leitura, fornecer um quadro de valores morais e políticos capazes de constituir as referências que uma nação ou grupo devem, numa determinada época, compartilhar; por outro lado, porém, tendem, num grau que é preciso melhor determinar e explorar, a buscar fornecer elementos relacionados ao ensino da escrita, seja apresentando modelos de letra e cópia, seja fixando, para a composição de textos, modelos para reprodução.

4. Os paleógrafos e história da cultura da escrita no Brasil
Embora sejam raros os estudos brasileiros sobre a história e os significados da cultura da escrita no país, parece não restar outra opção para construí-la, com efeito, senão com base na ausência desses fatores em torno dos quais se construiu a história da cultura da escrita nos países ocidentais do hemisfério norte: alfabetização, escola, imprensa.

Alfabetização, em primeiro lugar: o Brasil parece ser um país marcado pela oralidade e pelo analfabetismo. Em 1820, segundo Hallewell (1985), apenas 0,20% da população, estima-se, é alfabetizada. Em 1872, quando se realiza o primeiro censo nacional, esse índice é de cerca de 18% entre pessoas de 5 anos e mais, segundo Ferrari (1985). Ao longo de todo o período esse índice vai pemanecer inferior ao índice de analfabetos, que constituem 82,3 % em 1890, 71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Somente a partir de 1960 a proporção se inverte: o percentual de analfabetos decresce para 46,7% da população.

Escola, em segundo lugar: a matrícula na escola elementar, em 1872, é de apenas 139.321 alunos, para uma população de cerca de 10 milhões de habitantes. O crescimento da matrícula é lento nos anos seguintes: perto de 172 mil em 1875, de 175 em 1800, cerca de 258 mil em 1888. Só após algumas décadas, no período republicano, observa-se um crescimento mais acentuado: são cerca 638 mil em 1907, de 2,5 milhões em 1935, de 7,5 em 1960. Para os períodos iniciais do período imperial, são poucos os dados disponíveis. Presume-se, porém, que toda a Província de Minas Gerais contasse apenas, em 1827, com cerca de 203 aulas de primeiras letras, 33 delas públicas e 170 particulares. Mais de duas décadas depois, o número de aulas providas pelo governo da Província era de 13846.

Das poucas escolas existentes, o retrato construído por contemporâneos é o da precariedade. Diminuição progressiva da matrícula, em todo o período, à medida que se avança nas classes e, mais tarde, nas séries de aprendizado47. Uma instrução limitada a habilidades muito elementares, reduzidas um ler-escrever-contar iniciais e ineficientes para um efetivo uso da escrita48. Pouca qualificação, por fim, do professorado e dificuldades de recrutamento49.

Imprensa, por último: diferentemente de outras possessões portuguesas, sempre foi proibida a instalação de tipografias na colônia sul-americana e a circulação de livros era feita precariamente e sob a vigilância da censura. Só se passa a imprimir mais regularmente no final do período colonial, com a vinda da família real portuguesa e com a instalação da Imprensa Régia, em 1808. Se, na metade da década de 20 do século XIX, Paris contava com 480 livrarias e 850 tipografias, o Rio de Janeiro contava apenas com 13 livrarias e 7 tipografias50.

Difusão restrita da escrita e das instituições para seu ensino; difusão parcimoniosa do impresso: a história da cultura da escrita no Brasil, no período em que os paleógrafos são publicados, parece ser uma história de precariedade; uma história das reduzidas elites que se alfabetizam, que se educam na Europa, que fazem circular da Europa livros e idéias; uma história que se faz contra um fundo difuso no qual se situam os analfabetos e os não-instruídos, os circuitos de comunicação orais e manuscritos.

Com certeza, fazer uma história da cultura da escrita, no período, no Brasil, é fazer a constatação das desigualdades em matéria de alfabetismo, instrução e produção e circulação do impresso, de seus lentos avanços, das alterações nas divisões que distinguem os letrados dos não-letrados, de seus efeitos e de suas condições sociais. No entanto, no interior mesmo dessa história da desigual distribuição da escrita, é preciso atribuir transparência ao fundo opaco sobre o qual se desenvolve essa história. Primeiro, porque, evidentemente, uma história das desigualdades deve ser, ao mesmo tempo e indissoluvelmente, uma história dos que procuram exercer um monopólio e daqueles que dele são excluídos, de suas relações, de suas tensões, em suma. Ainda, porque monopólio algum se exerce plenamente e os dominados desenvolvem táticas que permitem incursões, modos de inserção, formas de participação.

Modos de inserção por meio de aprendizagens não escolares ou familiares, dos quais se encontram diferentes registros. Um presidente da Província de Minas Gerais, em 1851, afirma, por exemplo, que “em cada fazenda, banca de sapateiro ou alfaiate encontra-se um mestre para seus 4, 6 e 8 discípulos” e que mesmo “escravos há que também têm seus mestres” (citado por Mourão, 1959: 47). Embora tenha sido proibida a aceitação da matrícula de escravos em escolas durante praticamente todo o Império, A Semana Ilustrada, de 1872, registra, emblematicamente, a constatação e o medo da alfabetização dessa população, comentando, logo abaixo da ilustração, reproduzida a seguir: Essas são as conseqüências quando se ensina aos moleques a ler e escrever; ficam sendo conhecedores e confidentes de todos os nossos segredos.

Formas de participação no mundo da escrita por meio da oralidade, como mostra, por exemplo, Galvão (2000), sobre analfabetos pernambucanos, nos anos 30 a 50 do século XX, na leitura de cordéis. Formas de participação, por fim, por meio dos modos manuscritos de produção e de comunicação do conhecimento e da informação que vão se tornando, pouco a pouco, obsoletos e anacrônicos ao longo do período, primeiro nos países ocidentais em que a imprensa e novos instrumentos de escrita se generalizam; depois na periferia brasileira e, no interior desta, dos grandes centros urbanos para os meios rurais, da educação das elites para a educação dos mais pobres. Não é essa precisamente, a trajetória do gênero e da utilização dos livros de leitura manuscrita aqui esboçada? Não se trata, a história da produção e da circulação do gênero no Brasil, senão que da história de um “anacronismo”, ou, em outros termos, de uma forma de introdução ao mundo da escrita feita pelas bordas, conquistada e concedida?

Dessa história, a reprodução da mulher burguesa e do pequeno escravo pode ser emblemática. Emblemática da relação que se constrói entre a cultura da escrita no Brasil e a dos centros europeus que a conformam, particularmente Portugal e França. Emblemática também da relação entre as elites brasileiras que procuram assegurar o monopólio dessa cultura e das “classes inferiores” que dela procuram se apoderar. Emblemática, por fim, de um modo de fazer a história dessa cultura, que em torno de um “roubo de um segredo” e das táticas por meio das quais se realiza (oralidade, instrução não-formal, usos manuscritos da escrita), se constitui, se altera, se modifica e encontra mesmo sua especificidade e singularidade.

Assim, o estudo dos paleógrafos, mais que o estudo de uma pequena e curiosa dimensão do ensino da leitura, pode participar de uma busca mais ampla de compreensão da cultura da escrita no Brasil, de suas relações com a cultura da escrita em geral, de sua especificidade e de suas particularidades. Para isso, entretanto, é preciso reconstruir as condições e os efeitos desse gênero de livro: os participantes de seu circuito de produção e comunicação, as habilidades e processos cognitivos que envolvem a decifração de seus textos, os significados que se atribuem a sua leitura, o quadro mais geral das práticas da escrita manuscrita e das diferentes formas de seu aprendizado no interior dos quais o gênero encontra seu lugar. Por fim, é preciso apreender os deslocamentos que, ao longo de seu ciclo de vida, podem ser observados tendo em vista aqueles que o produzem e aqueles que o utilizam; tendo em vista os modos de ler que enseja; tendo em vista os significados que o aprendizado da leitura manuscrita ganha, perde, transforma-se, à medida que, nessa sociedade de sempre desigual distribuição da escrita, o impresso se difunde e o manuscrito e sua cultura perdem pouco a pouco sua razão de ser.

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Catalogue de la Bibliothèque National (Paris)
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A História das Idéias Psicológicas na Cultura Luso Brasileira, do século XVI aos inícios do século XIX: A contribuição dos Jesuítas

Marina Massimi

1. História das idéias psicológicas, na cultura luso-brasileira: do que se trata?

A elaboração dos conhecimentos psicológicos ao longo do tempo nas diferentes culturas é objeto de uma área de estudos que denomina-se de história das idéias psicológicas. Indica-se com este nome a reconstrução de conhecimentos e práticas psicológicas presentes no contexto de específicas culturas e sociedades, expressivos das diversas “visões de mundo” (Chartier, 1990) que as caracterizam. Entende-se por visão de mundo, aquele conjunto de aspirações, de sentimentos, e de idéias que reúne os membros de um mesmo grupo e os diferencia de outros grupos sociais.

O estudo da cultura brasileira dos séculos XVI ao século XVIII é particularmente fecundo e propício para este tipo de investigação: de fato, a produção de idéias e de tentativas de sínteses culturais é uma característica marcante deste período histórico, conforme assinalado por vários autores (Hansen, 1985; Morandé, 1984, Morse, 1995, Pecora, 1994). Analisando o conjunto da produção luso-brasileira colonial, delineiam-se umas temáticas mais relevantes no que diz respeito a conhecimentos e práticas psicológicas, bem como destaca-se o papel significativo de alguns sujeitos culturais especialmente expressivos e atuantes no nível da cultura oficial ou no nível da cultura acadêmica e popular brasileira. Com efeito, apesar da fragmentação e do autodidatismo que caracterizam a realidade do país daquele período, constata-se a existência de alguns grupos ou realidades culturais que apresentam uma certa homogeneidade, podendo assim serem considerados em termos de sujeitos culturais, ou seja sujeitos que representam, expressam, transmitem e preservam determinados modelos culturais.

Evidenciaremos a seguir alguns tópicos da produção cultural de um destes sujeitos, os membros da Companhia de Jesus – ordem religiosa que no período entre o século XVI e os inícios do século XIX ocupara um papel relevante no âmbito da cultura brasileira – e que podemos reconhecer como significativos para a história dos conhecimentos psicológicos na cultura ocidental.

2. Os jesuítas como portadores e transmissores de idéias psicológicas

Ordem religiosa recém surgida quando da vinda de seus padres missionários ao Brasil junto à armada do Governador Geral português Tomé de Souza em 1549, a Companhia de Jesus originara-se num contexto cultural muito fecundo da Europa da época. Com efeito, seus inícios aconteceram no âmbito de um pequeno grupo de docentes e alunos da Universidade de Paris, local de convergência da tradição medieval e dos novos fermentos do Humanismo e do Renascimento; além disso, a identidade hispânica de seu fundador, Inácio de Loyola, e de vários entre os primeiros adeptos, proporcionava a colocação da Companhia no âmago de um dos mais importantes movimentos culturais da Europa da época: a Segunda Escolástica ibérica, escola filosófica que tencionava abarcar e discutir as novas teorias dos filósofos renascentistas e ao mesmo tempo manter uma ligação estreita com a tradição filosófica cristã. Inclusive alguns dos membros da Companhia foram entre os mais ilustres representantes desta corrente de pensamento (Francisco Suarez, Pedro de Fonseca, Luís de Molina). A proveniência portuguesa ou hispânica de grande parte dos jesuítas que após 1549 chegaram no Brasil e o fato de sua formação espiritual e intelectual ter sido realizada no Colégio das Artes de Coimbra que fora um dos focos do referido movimento filosófico, reforça ainda mais a significação do papel cultural que os jesuítas assumiram no Brasil: o de serem portadores e transmissores da tradição medieval e renascentista da Europa no contexto da colônia além mar, sendo que eles propiciaram e em parte encarregaram-se de realizar o enxerto das idéias, sonhos e desilusões, riquezas e contradições do Velho Mundo no terreno fecundo, virgem e desconhecido do Mundo Novo, onde irão estabelecer sua morada. A educação é reconhecida pelos religiosos – imbuídos pelo espírito da pedagogia humanista – como instrumento privilegiado para criar um homem novo e uma nova sociedade no Novo Mundo. Por isto a educação das crianças e a criação de escolas constituíram-se os objetivos prioritários do plano missionário da Companhia, no Brasil. Este empreendimento acarretava a necessidade de formular conhecimentos e práticas de caráter pedagógico e psicológico.

Cabe ressaltar outro motivo que justifica o interesse do estudo do saber dos jesuítas do ponto de vista da historiografia das idéias psicológicas no Brasil: uma das dimensões principais da espiritualidade da Companhia e de sua formação é a ênfase no conhecimento de si mesmo e no diálogo interpessoal visando a compreensão da própria dinâmica interior. O discernimento dos espíritos e a direção espiritual, por exemplo, recursos utilizados na Companhia para a formação de seus membros, são expressões de uma atenção toda moderna para com o cuidado de si mesmo e tornam-se normas para a vida individual e social no âmbito da Companhia. Estes recursos práticos eram aplicados à vida do indivíduo, sendo porém funcionais ao bem-estar do grupo e destinados à favorecer a adaptação aos diversos contextos de atuação missionária e neles canalizam-se conceitos teóricos e receitas práticas próprias de toda a tradição clássica e medieval2 .

3. Os Comentários aristotélicos dos Conimbricenses

Uma importante fonte para o conhecimento da teoria psicológica difundida no ambiente cultural da Companhia de Jesus em Portugal e no Brasil ao longo do período colonial, são alguns comentários às obras de Aristóteles elaborados pêlos jesuítas portugueses docentes junto ao Colégio de Coimbra, os tratados assim chamados Conimbricences (termo derivado de Conimbrica, nome latim da cidade de Coimbra) (Lohr, 1995).

Tais comentários eram baseados nos textos gregos de Aristóteles, tendo por objetivos o uso didático (visando facilitar o trabalho dos alunos e propor um corpo seguro e uniformizado de conhecimentos filosóficos) e a necessidade de assumir uma posição cultural explicita a favor de Aristóteles e de Santo Tomás, mas ao mesmo tempo acolhedora dos fermentos culturais novos do Humanismo e da Renascença. Das teorias dos “modernos” aproveitavam o possível e refutavam os conceitos fundados em posições agnósticas e naturalistas. A teoria psicológica dos mestres de Coimbra pode ser apreendida pela leitura dos comentários às obras psicológicas de Aristóteles, a saber: De Anima, Anima Separata, Parva Naturalia, Ética a Nicomaco, De Generatione et Corruptione.

A concepção psicológica proposta pelos Comentários é claramente inspirada na tradição aristotélico-tomista: a alma é definida o ato primeiro e substancial do corpo, a forma do corpo e o princípio de toda atividade. Inovadora, porém, é a ênfase quanto à utilidade concreta da ciência da alma – o que justifica a posição prioritária que ela ocupa entre as outras disciplinas filosóficas. Com efeito, já no Proêmio do comentário ao livro De Anima afirma-se que a ciência da alma não é útil apenas ao conhecimento da verdade eterna, não caduca, mas também à cura das enfermidades do ânimo (“animi morbus”)3.

A descrição e a definição conceptual de emoções tais como o medo, o amor, a tristeza, na época denominada de paixões, são temas recorrentes na literatura jesuítica produzida no Brasil ao longo dos séculos XVI e XVII. A elaboração de uma teoria completa acerca de tais fenômenos e de seu controle pelo saber da Companhia, é documentada pela literatura moral e pela oratória sagrada.

4. Os sermões de Antônio Vieira

No século XVII, nos Sermões de Antônio Vieira, encontram-se várias referência às “paixões”, sendo estas reconhecidas como motores do comportamento humano individual e social4. O saber de Vieira acerca da psicologia das paixões fundamenta-se numa longa tradição teológica, médica e filosófica, em muitos casos explicitamente documentada e citada5 e que, de qualquer forma, já encontramos nos tratados filosóficos dos mestres de Coimbra.

Para Vieira, o estudo destes fenômenos psicológicos situa-se no plano de um conhecimento de si mesmo instrumental à conversão religiosa e ao comportamento virtuoso, em vista da qual o sermão é considerado meio privilegiado e eficaz, conforme assinala num famoso sermão (As cinco pedras da funda de Davi em cinco discursos morais, 1676 (vol. 5, 1993). O comportamento, as ações humanas são expressões da maneira com que o homem concebe e conhece a si mesmo. “o conhecimento de si mesmo, e o conceito que cada um faz de si, é uma força poderosa sobre as próprias acções” (idem, vol. 5, 1993, p. 612).

Na perspectiva de Vieira, o verdadeiro conhecimento psicológico brota então do assumirmos esta visada: não de uma autonomização do campo do psicológico mas pelo contrário de uma sua consideração do ponto de vista de uma ordem superior da experiência humana, que é a ordem do espiritual. Para atingir esta perspectiva é preciso “sair”, distanciar-se do que de imediato aparece como o ser do homem. Quando a nossa subjetividade se espelha numa alteridade, e o nosso eu se depara com o Outro, então começamos a adquirir o verdadeiro conhecimento de nós mesmos. É por isso que “a boca do pregador”, semelhante à “boca de Deus”, é o instrumento com que a graça “forma” os homens. É inclusive por isso, em vários de seus Sermões, Vieira define os pregadores como “médicos das almas”.

Vieira não pretende com isso afirmar a impossibilidade de realizar um conhecimento da personalidade humana do ponto de vista especificamente psicológico, e de fato declara: “Não digo que a alma se não conhece naturalmente nesta vida, mas quando se conhece naturalmente, é também como Deus pelos seus efeitos” (ibidem). Em plena consonância com a doutrina tomista – Vieira afirma assim que conhecemos a alma pelos seus efeitos, ou seja pelas suas funções psicológicas, ou faculdades que evidenciam-se no plano dos fenômenos. Trata-se então do que na perspectiva tomista define-se como “Psicologia empírica”, que complementa o conhecimento metafísico próprio da alma da “Psicologia racional”.

Conhecer a alma “em seu próprio ser e substância” é porém possível somente através do encontro com Deus. O “espelho perfeito” para o homem conhecer-se a si mesmo é a própria “face de Deus” (p. 625). E a razão disso é inerente à natureza da alma: “a razão é porque como a alma é uma imagem perfeitissima de Deus, só à vista do original se pode conhecer perfeitamente a cópia” (p. 625)

Fica claro então o pôr que, na perspectiva de Vieira, conhecimento de si e conversão coincidam: conhecer-se a si mesmos significa poder viver em conformidade com o próprio ser, esta conformidade sendo possível pela participação do Ser criador, o Ser de Deus.

5. A correspondência epistolar e os informes dos missionários

Numa perspectiva já voltada para a atuação no campo social da Colônia, a correspondência epistolar e a literatura de viagem elaborada pelos jesuítas ao longo de sua presença missionária no Brasil do século XVI ao século XVIII, constituem-se numa fonte importantíssima de transmissão de idéias psicológicas acerca de si mesmo e do outro. O conhecimento do índio, adquirido pelos missionários jesuítas através da convivência quotidiana com eles norteada pelo objetivo da evangelização, transmitido e difundido através da correspondência epistolar é, sucessivamente, organizado em tratados e informes. Nesses documentos o conhecimento psicossocial, adquirido pela experiência direta, é filtrado pelo crivo da visão antropológica da teologia católica da época, especialmente da visão elaborada pelos teólogos da Companhia de Coimbra e em Roma. As proposições desta teologia, comparadas com os resultados concretos da ação evangelizadora, não definem um modelo unívoco, mas, contradições, dúvidas, revisões estão presentes na representação que o pensamento jesuíta constrói acerca do índio e do mundo social deste.

Um exemplo da modalidade pela qual o conhecimento do índio vem sendo construído pelos missionários é o Diálogo do Padre Nobrega sobre a conversão do gentio (em: Nóbrega, M., 1988). Neste texto, Nóbrega utiliza a figura retórica do diálogo, comum na cultura da época, para descrever duas visões existentes na Companhia entre si contraditórias, acerca do índio.

Para comprovar que este alma, Nóbrega baseia-se no fato de que eles possuem todas as “potências” atribuídas pelos filósofos à alma, a saber “entendimento, memória e vontade”. (idem, p. 237). Desse modo, a demonstração da ‘humanidade’ do índio é feita a partir do conhecimento de suas características psicológicas. No que diz respeito ao objetivo específico de nossa análise, é interessante observar que a ‘criação’ de uma ‘psicologia’ do índio é esboçada, nesse texto, para corroborar a tese da humanidade do índio, tese que por sua vez justifica a ação evangelizadora dos religiosos junto a ele. Esta ‘psicologia’ é baseada por um lado, em observações derivadas conhecimento direto dos povos indígenas e por outro é construída nos moldes do modelo cultural europeu da época, – a saber, a filosofia aristotélica-tomista e o humanismo pedagógico -, doutrinas essas que como vimos permeavam o espírito da formação jesuítica.

Outros autores jesuítas – tais como José de Anchieta e Fernão Cardim – em seus escritos constróem idéias psicológicas acerca dos Índios brasileiros, conforme assinalamos em vários trabalhos (Massimi, 1990; 1999). A leitura atenta destes escritos evidencia que a convivência entre os jesuítas e os índios, ao longo do tempo, revelando a diversidade cultural e social dos homens dos Novos Mundos, derrubou gradualmente os modelos culturais tradicionais inicialmente utilizados pelos missionários para explicar os comportamentos dos nativos brasileiros, impondo-lhes a necessidade de uma observação e de uma aprendizagem de significações e valores alheios. (Massimi, Mahfoud et alii, 1997).

6. As obras pedagógicas

A crença na possibilidade do homem “fazer-se a si mesmo”, característica do Humanismo e do Renascimento, colocando o ênfase na possibilidade do ser humano ser plasmado através da educação, encontra nos Novos Mundos recém descobertos o grande laboratório de sua realização. O trabalho desenvolvido pelos missionários da Companhia de Jesus, visando a criação de escolas para a formação de crianças indígenas e mestiças, no Brasil colonial, enquadra-se neste contexto: no projeto missionário da Companhia, através da educação será viável a transformação do homem, da cultura e da sociedade. O homem em sua origem é, portanto, uma tabula rasa, e o seu desenvolvimento é um processo em que esta tabula poderá ser preenchida, dependendo do projeto de homem e de sociedade que será proposto, e eventualmente imposto.

A apresentação clara deste pensamento pode ser encontrada nos textos escritos já no século XVII por um jesuíta brasileiro, padre Alexandre de Gusmão (1629-1725), pedagogo e literato, fundador do Colégio de Belém, em Salvador da Bahia, e autor entre outros do tratado Arte de crear bem os filhos na idade da puerícia (1685) e da novela História de Predestinado Peregrino e de seu irmão Precito (1685).

Construído conforme o modelo dos tratados humanistas e renascentistas, A Arte de crear bem os filhos abarca as várias dimensões da Pedagogia. O objetivo do livro (de 387 páginas) é colocado já no Proêmio: a formação de um “perfeito minino, para que nos annos da Adolescencia chegue a ser hum perfeito mancebo” (p. II). Ao definir a “puerícia” (=infância), como o período da existência humana em que “a creança, (…) de sy nam tem acçam racional e, para viver, necessita do alheio socorro” (1685, p. 170), Gusmão retomando Aristóteles, Tomás e os humanistas, apresenta uma visão da criança como tábua rasa, “disposta para se formarem nella quaesquer imagens” (idem, p. 4). Encara assim a educação como um recurso fundamental para o desenvolvimento infantil e para a formação do homem enquanto tal: “Conforme for a primeira doutrina, conforme a primeira educaçam, que deres a vossos filhos, podereis conhecer, o que ham de vir a ser. ” (idem, p. 2). De modo que Gusmão exorta os educadores a não desanimar frente à incapacidade de “lavrar” o menino: não se deve atribuir as causas da ineficácia à personalidade deste, mas ocorre recorrer aos “políticos previstos nesta matéria” (1689, p. 139). Com efeito:

“Nenhum minino ha de tam ruim condiçam, que nam possa ser corregivel e domesticavel. (….). Nam devem os pays desamparar aos filhos, que sentiram de más condiçoens, desconfiando de fazer nelles frutos, porque nenhum pode ser de tam mao natural, que doutrinado, e domado, nam possa ser de proveito, por meio da boa creaçam”. (1685, p. 138-139).

A responsabilidade pelo processo de aprendizagem da criança depende então dos pais e dos educadores, comparados aos agricultores que lançam as primeiras sementes da doutrina na terra que são os ânimos infantis, ou a pintores que pintam o painel em branco, ou a escultores que dão forma à pedra.

Um aspecto especialmente inovador da posição de Gusmão refere-se à questão da instrução feminina. Diante do preconceito difundido na mentalidade da época, da inferioridade intelectual da mulher, Gusmão declara:

“Pode vir em questam, se he conveniente, que as filhas aprendam as artes liberaes desde mininas, assim como he certo dos filhos mininos. Ao que respondo que nam só he convenviente, mas grande glória para o sexo feminino”. (1685, p. 383).

Cuidados para com o desenvolvimento psicológico são propostos juntamente a cuidados para com o desenvolvimento moral: já vimos que esta abordagem, tão diferente da nossa, é porém própria da tradição que fundamenta a cultura do século XVII. A integração da dimensão psicológica no conjunto das demais dimensões do ser humano, inclusive a ética, caracteriza a concepção de homem e da psicologia própria desta tradição, num continuo que desde o mundo clássico estende-se até ao século XIX, (pois é somente então que cada uma destas dimensões que compõem a antropologia tornar-se-ão autônomas umas das outras constituindo-se inclusive em áreas de conhecimento independentes).

A novela alegórica História do Predestinado Peregrino e seu irmão Precito, do mesmo Alexandre de Gusmão, publicada em Évora em 1685, é uma parábola destinada a evidenciar a importância da educação, no que diz respeito à escolha do projeto de vida individual (Silva e Massimi, 1997). De fato, Predestinado e Precito são dois irmãos, cada um deles escolhendo o próprio caminho, um em direção do Bem (simbolizado de forma alegórica pela cidade de Jerusalém), outro para o Mal (a cidade de Babilônia). A determinação do rumo a seguir e da meta a ser alcançada depende da “companhia” escolhida (Predestinado escolheu por esposa a razão; Precito a própria vontade) mas também da Escola (o primeiro freqüentou a “Escola da Verdade” e o segundo a “Escola da Mentira”). O tema da existência humana como “peregrinação”, herança medieval que, como veremos no próximo capítulo, é amplamente retomada pelo Barroco luso-brasileiro, expressa a concepção dinâmica do ser humano, que caracteriza a pedagogia de Gusmão: inserido na história e influenciado pelas circunstâncias, o homem é um ser em movimento. Sua personalidade é construída por escolhas de tipo ético, continuamente realizadas ao longo do tempo (nas várias fases do “percurso”): nesse sentido, a psicologia jesuítica nunca independe da moral. É esta, de fato, a qualidade de sua matriz aristotélico-tomista.

Desse modo, o ideal humanista do desenvolvimento como abertura às infinitas possibilidades do ser, e da confiança na educação entendida como o processo através do qual estas possibilidades convergem na escolha e na construção eficaz de um certa modalidade de ser homem, chegara ao Brasil pela influência da Companhia de Jesus e de seus pedagogos. É assim que algumas décadas após a publicação do tratado de Gusmão, Manoel de Andrade Figueiredo, natural do Espírito Santo e ex-aluno do Colégio da Companhia de Jesus, caligrafo da Corte de Lisboa, escrevera em seu livro Nova escola para aprender a ler, escrever e contar (1722), oferecido ao rei de Portugal Dom João V: “A boa doutrina emenda a má natureza” (p. 2).

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Monteiro Lobato e a infância na república velha

Cilza Carla Bignotto

Não sei que noção prematura de sordidez dos nossos atos, ou exatamente, da vida, me veio nessa experiência da minha primeira infância. O que não pude esquecer, e é minha recordação mais antiga, foi, dentre as brincadeiras que faziam comigo para me desemburrar da tristeza em que ficara por me terem cortado os cabelos, alguém, não sei mais quem, uma voz masculina falando: “Você ficou um homem, assim”. Ora, eu tinha três anos, fui tomado de pavor. Veio um medo lancinante de já ter ficado homem daquele tamanhinho, um medo medonho, e recomecei a chorar.
Mário de Andrade

Monteiro Lobato (1882-1948) pode ser incluído entre aqueles que Gilberto Freyre chamou de “sobreviventes de uma específica época psicossociocultural brasileira: a de transição da Monarquia para a República e do trabalho escravo para o livre” . Transição que traria para o país, que até então tinha sua estrutura social baseada no meio rural e sua estrutura econômica dependente da mão-de-obra escrava , inúmeras transformações, principalmente a industrialização, o grande fluxo de imigrantes não-ibéricos e a urbanização. Mas essas transformações foram percebidas e vividas de modos distintos pelos diversos grupos sociais brasileiros, como comentou Gilberto Freyre:

O tempo de Antônio Conselheiro e o do Conselheiro Rodrigues Alves, por exemplo, foram contraditórios e diversos, embora ambos vivessem na mesma época e cada um fosse ao seu modo conselheiro e importante, tendo o de Canudos alcançado um renome internacional – retrato no Almanaque Hachette, por exemplo – de modo algum atingido pelo de Guaratinguetá.

Esses ritmos e tempos diferentes estão ligados aos diferentes modos de vida e de formação cultural dos brasileiros que compunham a novíssima República Federativa do Brasil. Para entender melhor essas diversidades, é preciso recuar um pouco, para abranger quem eram esses brasileiros, que o primeiro censo, de 1872, fixava em 9.930.478 habitantes – mais do que o dobro da população calculada em 1819, de cerca de 4, 6 milhões de pessoas. De acordo com este primeiro censo, “do ponto de vista racial, os mulatos constituíam cerca de 42% da população, os brancos 38% e os negros 20%” . A chegada de imigrantes europeus (em torno de 300 mil, entre 1846 e 1875) aumentou a porcentagem de brancos, que constituíam menos de 30% do total de habitantes em 1819.

A população brasileira era, em sua maioria, analfabeta:

Os primeiros dados sobre instrução mostram enormes carências nessa área. Em 1872, entre os escravos, o índice de analfabetos atingia 99,9% e entre a população livre aproximadamente 80%, subindo para mais de 86% quando considerarmos só as mulheres. Mesmo descontando-se o fato de que os percentuais se referem à população total, sem excluir crianças nos primeiros anos de vida, eles são bastante elevados. Apurou-se ainda que somente 16,85% da população entre seis e quinze anos freqüentavam escolas. Havia apenas 12 mil alunos matriculados em colégios secundários. Entretanto, calcula-se que chegava a 8 mil o número de pessoas com educação superior no país. Um abismo separava, pois, a elite letrada da grande massa de analfabetos e gente com educação rudimentar.

Em 1871 havia sido decretada a Lei do Ventre Livre, que não produzira grandes efeitos. Apesar de escravos terem lutado ao lado de homens livres, na Guerra do Paraguai (1864-1870), e conquistado o respeito de muitos desses homens, somente a partir da década de 80 o movimento abolicionista ganharia força, culminando com a lei de libertação dos escravos de 1888. Mas a população negra não encontraria muitas oportunidades de trabalho, já que havia a opção de se contratar imigrantes europeus. O profundo preconceito da sociedade escravocrata perduraria por muito tempo ainda, de forma que a maioria da população infantil não branca, por causa de sua cor e pobreza, ficaria fora das escolas.

Em 1882, Monteiro Lobato nascia no casarão da fazenda de seu avô, José Francisco Monteiro, o Visconde de Tremembé, dono de escravos e plantações de café na região de Taubaté, em São Paulo. No mesmo ano, em uma outra fazenda paulista, na região de Santa Bárbara D’Oeste, a educadora alemã Ina von Binzer, que viveu no Brasil entre 1881 e 1885 e deu aulas a filhos de fazendeiros, refletia, em uma carta, sobre a futura convivência dos filhos dos senhores com os filhos de seus escravos :

A lei de emancipação de 28 de setembro de 1871 determina entre outras coisas aos senhores de escravos que mandem ensinar a ler e a escrever a todas essas crianças. Em todo o Império, porém, não existem talvez nem dez casas onde essa imposição seja atendida. (…) …o fato é que ninguém aqui faz coisa alguma, de maneira que as crianças nascem livres, mas crescem sem instrução e no futuro estarão no mesmo nível dos selvagens sem gozar nem mesmo das vantagens dos escravos, que aprendem este ou aquele trabalho material. Se já estão livres, por que fazer despesa com eles, desperdiçar dinheiro com o que não dá lucro?

Parece estranho que o Sr. de Souza e D. Maria Luísa, sempre tão humanos e inteligentes, pensem dessa mesma forma. Não estarão percebendo que, agindo assim, estão preparando a pior geração que se possa imaginar para conviver mais tarde com seus próprios filhos?

A elite dirigente parece ter compartilhado o modo de pensar dos patrões da jovem Ina; de modo geral, não foram tomadas providências para que os escravos nascidos livres recebessem a educação necessária para que pudessem sobreviver dignamente. Essa postura não mudou com a abolição da escravatura, em 1888, nem com a proclamação da República, em 1889:

Costuma-se alegar que aos libertos nada foi concedido além da liberdade. Nem terras, nem instrução, nem qualquer reparação ou compensação pelos anos de cativeiro. Eles foram entregues à própria sorte, o que podia ser especialmente dramático para idosos e órfãos (…). No contexto da época, (…) a legislação que se esperava tinha por base a idéia de tutela do Estado sobre o liberto, forçando-o a continuar na propriedade em condições cujos termos deviam ser definidos pelo ex-senhor.

O ex-senhor, no entanto, poderia definir condições de vida tão difíceis quanto as adotadas pela personagem D. Inácia, sobre quem o narrador de Negrinha afirma: “o 13 de Maio tirou-lhe das mãos o azorrague, mas não lhe tirou da alma a gana”. Costumes seculares não são abolidos por leis, de maneira que a instrução, entre outras reparações e preparações que poderiam realmente conferir às crianças filhas dos escravos libertos o status de cidadãs no novo Brasil que a República proclamara, não foi concedida pela classe dirigente que mudou o regime do país. E as gerações que se seguiram sentiram – e sentem ainda – o peso da omissão daquela elite.

A herança do trabalho escravo e as disparidades sociais que gerou, aliada às enormes diversidades regionais, intensificadas por distâncias geográficas imensas e pela falta de uma rede de comunicações que só a industrialização poderia trazer, contribuiu para que a população que formava a República fosse desigual, indefinida, um “amálgama de passado e futuro” em que coexistiam diferentes tempos e diferentes costumes:

Não era uma sociedade, a massa plástica em que o governo tinha de trabalhar, mas um “agregado” de sociedades múltiplas, umas, do litoral e do planalto, sob as influências mais diretas da civilização ocidental, e outras, vivendo durante quase três séculos, por assim dizer de sua própria substância, perdidas nos sertões e amuradas num isolamento quase completo.

Adultos em Miniatura

Essas diferentes sociedades tinham diferentes noções de infância, muitas vezes contrastantes. Para os grupos sociais intermediários entre a aristocracia rural e a alta burguesia que começava a firmar-se nos crescentes cenários urbanos, a infância passava a ser concebida de acordo com padrões europeus surgidos na esteira das mudanças de costumes e de organização social trazidas pelas revoluções burguesa e industrial:

A preservação da infância impõe-se como valor e meta de vida (…). A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária. Todavia, a função que lhe cabe desempenhar é apenas de natureza simbólica, pois se trata antes de assumir uma imagem perante a sociedade, a de alvo de atenção e interesse dos adultos, que de exercer uma atividade econômica ou comunitariamente produtiva, da qual adviesse alguma importância política e reivindicatória.

A natureza simbólica da infância que os adultos desses grupos sociais pretendiam preservar parece ter assumido contornos de inocência e felicidade inerente quase míticas, talvez provocados por qualidades atribuídas à criança como a fragilidade, a inocência e a dependência. A infância parece ter se assemelhado, no imaginário dessas classes, a uma “risonha manhã”, a uma época caracterizada pela alegria e pela ternura, que os versos românticos de Casimiro de Abreu (1839-1860) podem ter auxiliado a popularizar :

Como são belos os dias
Do despontar da existência!
Respira a alma inocência,
Como perfumes a flor;
O mar é lago sereno,
O céu um manto azulado,
O mundo um sonho dourado,
A vida um hino d’amor!

(…)

Oh! dias de minha infância!
Oh! meu céu de primavera!
Que doce a vida não era
Nessa risonha manhã!

Entretanto, a mesma elite que aclamava os versos de Casimiro de Abreu e a doçura do mundo infantil que retratam proporcionava a seus filhos práticas culturais e escolares cujo resultado era a criação de uma infância macambúzia. É com esses termos que outro poeta, Olavo Bilac (1865-1918), intitula uma crônica de 1908, em que recorda seus tempos de criança:

(…) nunca fui verdadeiramente menino e nunca fui verdadeiramente moço.

A cousa não teria importância, se fosse uma desgraça acontecida a mim somente: mas foi uma desgraça que aconteceu a toda uma geração. Toda a gente do Rio, que tem hoje a minha idade, deve estar sentindo, ao ler estas linhas, a mesma tristeza.

Fomos todos criados para gente macambúzia, e não para gente alegre.

Nunca nos deixaram gozar essas duas quadras deliciosas da vida que em que o existir é um favor divino. Os nossos avós e os nossos pais davam-nos a mesma educação que haviam recebido: cara amarrada, palmatória dura, estudo forçado, e escravização prematura à estupidez das fórmulas, das regras e das hipocrisias. (…)

“É preciso estar quieto! É preciso ser sério, é preciso ser homem!”.

Tanto nos recomendaram isso, que ficamos homens. E que homens! Céticos, tristes, de um romantismo doentio… (…)

Olavo Bilac aos nove anos.

Os “avós e pais” dos homens que formavam a elite brasileira, na época em que Bilac publicou seu desabafo, provavelmente haviam recebido uma educação que, segundo Nelson Werneck Sodré, associava a “idéia de instrução à idéia de castigo” e tendia a ser, nas poucas escolas existentes, “universalista e enciclopédica” . Durante o Império, as crianças das classes altas recebiam, em casa ou nos poucos colégios existentes, uma educação de tipo “aristocrático, destinada antes à preparação de uma elite do que à educação do povo” ; uma educação que, de acordo com a descrição de Fernando de Azevedo, fornece tintas sombrias à idealizada imagem de “sonho dourado” que caracterizava, para os adultos, o mundo infantil:

Nesse regime de educação doméstica e escolar, próprio para fabricar uma cultura antidemocrática, de privilegiados, a distância social entre os adultos e as crianças, o rigor da autoridade, a ausência de colaboração da mulher, a grande diferença na educação dos dois sexos e o predomínio quase absoluto das atividades puramente intelectuais sobre as de base manual e mecânica, mostram em que medida influiu na evolução de nosso tipo educacional a civilização baseada na escravidão. O menino tratado de resto ou “como um demônio, passada a fase de ser considerado como um anjo, que era até cinco ou seis anos”, nas expressões de Gilberto Freyre, quando não usa batina, nos colégios, veste-se de sobrecasaca preta ou “com todo o rigor de gente grande, com a diferença apenas das dimensões”, para se desforrar, já rapazes, na indisciplina das escolas superiores, do regime de autoridade em que pais e mestres haviam asfixiado a sua natureza de meninos… É esse aspecto triste e sombrio, com que se apresentam meninos e meninas, todos com ares de adultos, é essa precoce maturidade exterior, nos trajes e nas maneiras, que levou um viajante estrangeiro do Brasil desse tempo “um país sem crianças”.

A reclusão das meninas e a aparência grave dos meninos das classes altas brasileiras impressionou os missionários norte-americanos Daryl P. Kidder e James C. Fletcher, que visitaram o país nas décadas de 1830 e 1840. No livro O Brasil e os Brasileiros , editado em 1845, Kidder relata a idéia que o Dr. Manuel Pacheco da Silva, diretor do tradicional colégio carioca Dom Pedro II, fazia sobre a educação feminina nas escolas:

O Dr. P. da S. – cavalheiro que toma um profundo interesse por todos os assuntos de educação e cujas idéias aplica com sucesso a seus próprios filhos (…) disse-me uma vez: “Desejo de todo meu coração ver o dia em que as nossas escolas para meninas sejam de tal natureza que uma jovem brasileira nelas se possa preparar, por sua educação intelectual e moral, a tornar-se uma digna mãe, capaz de ensinar a seus próprios filhos os elementos da educação e os seus deveres para com Deus e os homens: para esse objetivo, Sr., é que estou me esforçando”.

Escolas como essa estão aparecendo, e algumas excelentes; mas, em oito em dez casos, os pais brasileiros pensam ter cumprido o seu dever mandando sua filha cursar, durante alguns anos, uma escola de moda, dirigida por estrangeiro: – quando completam treze ou quatorze anos, são daí retiradas, acreditando o pai que sua educação está completa. Se é rica, está desde logo preparada para a vida, e pouco depois disso o pai apresenta-lhe alguns dos seus amigos, com a consoladora observação: “Minha filha, este é o teu futuro esposo”.

Já a educação do menino brasileiro, segundo Kidder, “é melhor do que a de sua irmã”. Para o missionário, no entanto, há nessa educação “uma grande dose de superficialidade”, pois o jovem

é transformado num “pequenino velho” antes de ter doze anos de idade, com seu chapéu duro de seda preta, colarinho em pé e bengala; e na cidade, anda como se todos estivessem olhando para ele, e como se o houvessem enfiado num colete. (…) É mandado na mais tenra idade para um colégio onde cedo adquire o conhecimento da língua francesa, e os rudimentos comuns da educação em português. Embora os pais residam na cidade, fica interno no colégio e somente em certas ocasiões é visitado.

O modo de educar as crianças não mudou muito nos primeiros anos logo após a proclamação da República; o modelo social republicano, caracterizado pela valorização do saber e por campanhas pela alfabetização e pela escola, só começaria a se impor a partir da década de 1920. Até o final do século XIX, e durante as primeiras décadas do século XX, a criança brasileira parece ter continuado a ser vista e tratada como um “projeto de adulto”.

Essa visão aparece em crônica de João Vieira de Almeida publicada pelo jornal feminista A Mensageira, de 15 de dezembro de 1897. Almeida, então professor de português da Escola Normal de São Paulo, “convoca” as crianças leitoras para uma entrada precoce na vida adulta, em nome da “Pátria”:

Este é o mez das creanças!
Ainda bem não deixaram ellas os livros e se voltam já para as gulodices!
Férias e arvores do Natal!…

* * *

Felizes vós, ó pequeninos seres, que vos não tendes de preocupar com a baixa do cambio, nem com as difficuldades da venda do café.

Bem sabeis que o papá, mourejando noite e dia, sempre vos dará o vosso livro novo de classe; ou vos sorprehenderá, na madrugada de Natal, com o presente do… velho da montanha!…

Não podeis comprehender, e bem hajais por isso, as amarguras que traga o vosso progenitor, ao ter de vos dar o necessario, para a vossa educação! (…)

Entretanto, taes não devem ser as aspirações da mocidade…

A eterna distracção, a sêde insaciável de divertimentos, é a partilha dos espiritos futeis e da incapacidade doirada…

Outras devem ser as ideias, pelas quaes deveis luctar!… (…)
Em vós, ó moços, unicamente em vós, é que confia esta patria, pobre mãe amargurada!…

Dae tregoas ás futilidades que vos preocupam e attendei aos seus rogos sentidos!

Quando a nossa mãe padece, não é justo, não é decente que nos entreguemos ao prazer.

E a patria sofre e a patria reclama o concurso de todos os seus filhos!…

Accostumai-vos, desde já, a encarar o lado serio da existencia.

Atacae firmes e resolutos o problema da vida!…

Começae a ser homens!…
E os meninos começavam bem cedo, se não a ser, a aparentar ser homens:

A partir dos doze anos, o menino já não podia mais vestir roupa de criança – blusa à marinheiro, branca ou vermelha, e calças azuis, por exemplo. Passava a usar trajes de homem, comprados no Bon Diable ou na Ville de Paris. Quanto à menina, basta dizer que o maior elogio que recebia era o de ser “uma verdadeira mocinha”. Suas saias, que até os dez anos andavam pelo meio das canelas, passavam progressivamente a se encompridar. Mantendo mais contato íntimo com as amas e governantas do que com os pais, as crianças dirigiam-se a estes como “Vossa Mercê”, “Senhor Pai” e “Senhora Mãe”, pedindo-lhes a bênção com a cabeça reclinada e as mãos entrelaçadas. Eram adultos em miniatura .

As representações de crianças reproduzidas a seguir, que aparecem em anúncios do período – assim como os retratos infantis – parecem confirmar a idéia de que eram miniaturas de adultos:

Anúncio da “Revista da Semana”, de 19/03/1918, que mostra uma criança

vestida como se fosse um adulto em miniatura, inclusive fumando.

Fotografia de sala de aula feminina que ilustra o livro Histórias da nossa terra, de Julia Lopes de Almeida, publicado em 1907.

Meninos de terno enfeitam a capa do livro Poesias Infantis,

de Olavo Bilac (1904)

A roupa que Monteiro Lobato (com as irmãs Judite e Ester) veste, em foto da década de 1880 ,

é muito parecida com o “costume” da criança do anúncio abaixo…

… extraído de “jornais brasileiros do fim do século XIX e do começo do XX” . Por sua vez,

esse costume é muito semelhante ao da personagem exibida na página seguinte…

…que ilustra o conto “Um homem”, de Olavo Bilac. (Contos Pátrios, 1904).

O menino da ilustração é considerado “um homem” no conto porque assume

a liderança da família após a morte do pai.

São, pois, dados de diferentes linguagens, que confirmam o que diz Gilberto Freyre, para quem

Menino ou menina (…) trajava-se à européia. Havia vestidos e roupas para crianças, importados da Europa ou copiados de figurinos europeus, que eram verdadeiras torturas para os párvulos, obrigados a ostentar golas de pelúcia e casacas de veludo, sob o sol forte do trópico brasileiro. Para o menino, proclamada a República, tornou-se trajo comum, entre a burguesia, o uniforme de Marinheiro Nacional: branco e gola azul, gorro, também azul, apito no bolso. Alguns colégios da época começaram a exigir dos alunos uniforme e boné de algum modo militares: homenagem indireta ao exército que estabelecera o novo regime, depois de ter vencido a guerra com o Paraguai. Não poucos pais faziam o cabeleireiro cortar o cabelo dos filhos à escovinha.

Essa por assim dizer precoce maturidade para a qual as crianças são empurradas manifesta-se também no registro de Edgard Cavalheiro, quando ele conta que Monteiro Lobato, ao procurar lembrar-se dos fatos que mais o impressionaram entre os seus 12 e 15 anos, destacou dois, “dos quais guardara nítida imagem” .

O primeiro referia-se à “enorme vergonha que sentiu”, aos 12 anos, quando foi obrigado a usar a primeira calça comprida. O segundo foi a revelação, feita por um amigo mais velho, “de como nascem as crianças” – revelação que, por sinal, não o convenceu de todo, tamanha a “surpresa”. As crianças era vestidas como adultas, mas procurava-se mantê-las “inocentes” com relação a assuntos considerados “de adultos”, como o sexo.

Aos 12 anos, Lobato já era fotografado de terno :

Monteiro Lobato “começou a sentir-se gente grande quando ficou decidido que iria prestar os exames em São Paulo. Estava com treze anos”. Na capital, vive como estudante interno no Instituto de Estudos e Letras, onde “se afirma como um dos bons alunos” e funda com colegas o jornalzinho “O Guarani”. Em uma das edições, registra as principais ocorrências da vida colegial, entre as quais avulta a narração das brincadeiras da época:

No pátio, leitores, andamos regularmente, e os jogos preferidos têm sido a bolinha e o bilboquê. Além desses têm andado em voga alguns outros: a malha, o pião, e o “que-pau-é-este”?

Neste resgate do mundo dos jogos infantis encontramos outra via de acesso às convergências e divergências das várias “construções” de infância vigentes na época, a propósito da qual Gilberto Freyre relata a convergência ao registrar, por exemplo, que os brinquedos das crianças deste período foram “quase os mesmos, do Norte ao Sul do País”:

Para as meninas, as bonecas, que para as meninas de famílias ricas ou remediadas, eram importadas da Europa e em geral louras. Criavam às vezes nestas meninas, tantas delas morenas ou de famílias morenas, desgosto ou insatisfação com sua condição de trigueiras; o desejo de terem filhos ou filhas louras como as suas bonecas e como a maioria dos santos e anjos das capelas (…) Sobre os meninos do mil e novecentos brasileiro exerceria influência semelhante (…) o Chiquinho d’O Tico-Tico, menino louro e subeuropeu, que era idealizado um tanto em contraste com o muleque [sic] que o acompanhava: muleque [sic] muitas vezes posto pelo caricaturista em situações cômicas.

Menos europeizantes foram, entre nós (…), os brinquedos e os jogos predominantes entre os meninos: pião, papagaio, peteca, barra, manja, queda-de-braço, imitação de circos, de batalhas (…). Isto antes de se ter verificado a invasão do Brasil civilizado, do Norte a Sul do País, pelo velocípede e pela bicicleta – brinquedos de meninos ricos; e também pelo futebol (…).

Chiquinho e Benjamin, personagens da revista infantil O Tico-Tico . Inaugurada em 1905, a publicação contou com a colaboração de grandes artistas, como Angelo Agostini e J. Carlos, e influenciou, durante sua longa permanência no mercado editorial, a construção do imaginário infantil nacional .

Ao registrar o “contraste” entre a imagem loira do Chiquinho de O Tico-Tico, e o moleque Benjamim, que era seu coadjuvante, Gilberto Freyre abre espaço para a indagação: Mas como era a vida do “muleque” brasileiro, retratado n’O Tico-Tico como o contraste do menino louro e “subeuropeu”? Parece que longe de ser cômica, a vida das crianças brasileiras das classes baixas era muito dura. A sobrevivência de brancos pobres, de mestiços e de negros libertos foi caracterizada, nesta época de transição, pelas constantes migrações – pelo interior do país e rumo às grandes cidades:

(…) eram as transumâncias que lhes davam maleabilidade necessária para escapar da penúria e da fome, da violência que se entrelaçava ao mandonismo local e aos recrutamentos forçados, que permitiam que fosse contornada a posse desigual das terras, dos latifúndios, fugir das intempéries que invibializavam o sobreviver. Eixo sobre o qual se estruturava o modo de vida de largos contingentes, a mobilidade transparecia na posse exígua de bens, na concepção das roças, na própria maneira de construir as casas (…)

Casas construídas nos limites das grandes propriedades, “cuja qualidade maior era a possibilidade de ser abandonadas” . Seus moradores viviam de serviços esporádicos e da produção de pequenas roças; como a personagem tio Barnabé, de Monteiro Lobato, ex-escravo que mora em um rancho de sapé localizado em um dos limites do Sítio do Picapau Amarelo. Parece que tio Barnabé, contador de histórias que inicia os netos de Dona Benta na “cultura popular”, condensa e concentra em sua figura secundária as características de uma extensa camada social da população brasileira:

Os estudos realizados sobre essa camada social que se espraiava por vastas extensões geográficas, composta de tipos regionais distintos e de graduações sociais que iam de pequenos proprietários e arrendatários a simples ocupantes das terras, agregados, meeiros e parceiros, trabalhadores ocasionais e diaristas, tem indicado uma certa regularidade nos padrões de sua organização. Costuma-se dizer que viviam em torno de mínimos vitais: uma economia voltada para a produção dos gêneros necessários para o consumo e para a formação de pequenos excedentes, obtida basicamente por meio do trabalho familiar; uma sociabilidade que se estendia das células familiares às relações de vizinhança e aos grupos condensados em torno de unidades sociais um pouco mais amplas, pequenas vilas, arraiais, bairros rurais, no geral de população rala; relações de dominação marcadas por padrões personalistas que se substanciavam em direitos e obrigações, freqüentemente o uso da terra outorgada pelo proprietário em troca de serviços, do pertencimento a clientelas que formavam a base dos apoios políticos e eleitorais dos poderes locais; e, finalmente, uma vida religiosa e uma cultura popular cadenciada por ritos do catolicismo rústico, por festas e comemorações dos santos de sua devoção, por uma forte tradição oral expressa nas modas de viola, nos sambas e batuques rurais, nos cateretês, cururus, cocos, etc.

Essa população, de forte “tradição oral”, vivia, portanto, sob conceitos muito distintos daqueles pretendidos para o país pela elite brasileira. A foto abaixo , tirada por Monteiro Lobato em 1913, no interior de São Paulo, é bastante sugestiva do estilo de vida da gente pobre na zona rural. A casa de pau-a-pique, a pequena roça e a exigüidade de pertences parecem representar, com poucas variações regionais, as condições de sobrevivência do brasileiro pobre das primeiras décadas do século XX.

Mas, se até o final do século XIX a maioria da população brasileira vivia no campo, a partir das primeiras décadas do século XX a equação passou a se inverter. Levas de migrantes e imigrantes chegavam às grandes cidades, que não tinham infra-estrutura para acomodar e empregar os novos moradores:

Estreitadas ainda nos seus cenários coloniais, vivendo fases de uma industrialização incipiente, numa economia aferrada mais aos setores de serviços e aos negócios da exportação do que às atividades produtivas propriamente ditas, passando por crises cíclicas de carestia e aumento dos preços de gêneros, de moradias e de aluguéis, as cidades cresceram na multiplicação da pobreza, das precárias condições de vida e principalmente na diversidade de tipos étnicos e sociais que compunham as camadas populares. Mais do que isso, as transformações se deram no contexto de uma urbanização abrupta que se cimentava em formas improvisadas, levando o viver nas cidades a ser marcado pelas contingências de um provisório que muitas vezes se convertia em estrutura perene .

Parece que é exatamente a essa urbanização degradada e degradante que Lobato estava se referindo no conto “O Fisco” (Negrinha, 1920), quando alude às casinhas que surgiam como “cogumelagem” , tamanha a rapidez com que eram erguidas na periferia de São Paulo:

Quando lá no Oeste a terra roxa se revelou mina de ouro das que pagam duzentos por um, a Itália vazou para cá a espuma da sua transbordante taça de vida. E São Paulo, não bastando ao abrigo da nova gente, assistiu, atônito, ao surto do Brás.

Drenos sangraram em todos os rumos o brejal turfoso; a água escorreu; os espavoridos sapos sumiram-se aos poucos para as baixadas do Tietê; rã comestível não ficou uma para memória da raça; e, em breve, em substituição aos guembês, ressurtiu a cogumelagem de centenas e centenas de casinhas típicas – porta, duas janelas e platibanda. (…) Casotas provisórias, desbravadoras da lama e vencedoras do pó, à força do preço módico.

Nessas “casotas provisórias”, a vida da criança pobre não era muito diferente da vida da população infantil da zona rural. As crianças da periferia trabalhavam para ajudar a família, como engraxates, entregadores de leite ou de jornal; eram “tarefeiros” sem vínculo empregatício, como os pais. Muitas delas trabalhavam em fábricas, principalmente na época da Primeira Guerra Mundial.

A foto seguinte mostra meninos que viviam da “indústria de trapos”, reaproveitamento de “resíduos deixados pela urbanização” .

Essa foto é um bom exemplo do contraste entre os “dois Brasis”, que Euclides da Cunha havia focalizado em seu livro Os Sertões, de 1902. O Brasil do litoral, segundo Euclides, era moderno e urbanizado, enquanto o do interior seria arcaico, estagnado. Parece, no entanto, que esses dois Brasis não se opunham sempre pela sua localização geográfica: ambos existiam nas grandes cidades, onde uma parte da população sobrevivia de modo arcaico, utilizando como meio de vida até mesmo o lixo da modernidade. E coexistiam na zona rural, onde uma população queimava de modo arcaico a mata vizinha de fazendas e cidades modernizadas para sobreviver.

Apesar de por vezes conviverem tão próximos geograficamente, esses grupos sociais pareciam estar irremediavelmente segregados por razões culturais, como constatou Monteiro Lobato:

Este nosso país é um assombro. Nascemos aqui, vivemos e morremos aqui e não o conhecemos. Conhecemo-lo tão pouco que quando apareceu o primeiro retrato d’après nature do jéca foi um espanto geral, e uma celeuma que durou anos e ainda é debatida. É que ninguém sabia como era o jéca – e sabem quantos jécas há neste país? Milhões. Talvez 15 milhões, isto é, a terceira parte da nação! Mas esses milhões de nacionais vivem de tal modo segregados da civilização das cidades grandes e pequenas, tão alheios à cultura geral, que somos etnograficamente um balde com dois terços de água e um de azeite – coisas imisturáveis.

Como resolver os problemas do Brasil arcaico, que impediam a entrada completa do país na modernidade? Sobre essa pergunta se debruçavam intelectuais desde os primeiros anos do século, procurando conhecer o Brasil e compreender seus contrastes. A resposta – educação – , que já aparecia estampada em livros infantis e artigos de jornais na década de 1910, começaria a circular de forma mais ampla e promover transformações no decorrer da década de 1920.

O entusiasmo pela educação

Entre 1920 e 1929, o país viveu “um clima de efervescência ideológica e de inquietação social “, marcado por revoluções e incursões armadas, perturbações nas campanhas presidenciais, reivindicações operárias, manifestos feministas, anarquistas e socialistas, pressões da burguesia empresarial, a Semana de Arte Moderna, o tenentismo, o desencadeamento do movimento revolucionário que em 1930 levaria Getúlio Vargas ao poder. Foi também um período de “fértil desenvolvimento e estruturação de idéias nacionalistas no Brasil “, que se multiplicariam nas direções mais variadas – a começar pela educação:

As primeiras manifestações nacionalistas apareceram, de maneira mais sistemática e mais influenciadora, no campo da educação escolar, com a ampla divulgação de livros didáticos de conteúdo moral e cívico, ou melhor, de acentuada nota patriótica. São obras que pretendem fornecer à criança e ao adolescente uma imagem do País adquirida por via sentimental; de modo algum isso significa desprezar muitas afirmações nacionalistas de vários intelectuais brasileiros. Ocorre que a doutrinação iniciada no campo da educação escolar repercutiu, na época, muito mais do que quaisquer outras, além do que teve maior continuidade; e com a situação criada com as colônias de imigrantes, principalmente no sul do País, e cuja consequência mais significativa foi o desencadeamento do processo de nacionalização da escola primária, aparece outro foco desses sentimentos nacionalistas.

O projeto educativo e ideológico que “via no texto infantil e na escola (…) aliados imprescindíveis para a formação de cidadãos ” surgira na Europa, onde apareceram várias obras que inspirariam autores brasileiros. Entre elas, o livro italiano Cuore, de Edmond de Amicis (1886) e Le tour de la France par deux garçons, de G. Bruno (1877). A obra de Amicis foi traduzida para o português e teve grande aceitação no Brasil . Já o livro francês “foi objeto de uma adaptação mais requintada: inspirou, em 1910, o famosíssimo Através do Brasil que, escrito por Olavo Bilac e Manuel Bonfim, constituiu-se na leitura apaixonada e obrigatória de muitas gerações de brasileiros” .

Desde 1886, porém, com os Contos Infantis de Júlia Lopes de Almeida e Adelina Lopes Vieira, já se tentava fazer da leitura infantil instrumento de difusão do civismo e do patriotismo. Em 1889 surgia Pátria, de João Vieira de Almeida; em 1901, Por que me ufano de meu país, de Afonso Celso; em 1904, Contos Pátrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto; em 1907, Histórias da Nossa Terra, de Júlia Lopes de Almeida. Estes livros, porém, eram destinados a escolares, crianças alfabetizadas – uma parcela ínfima da população:

A década de vinte herdou, do decênio anterior, a bandeira de luta contra o analfabetismo. Os dados levantados pelo recenseamento de 1920, as discussões e os estudos resultantes da conferência sobre o ensino primário de 1921 e o constrangimento que dominou o ambiente espiritual em 1922, quando ao mesmo tempo que se procurava comemorar o primeiro centenário da independência, pesava sobre a Nação uma cota de 80% de analfabetos – conforme os cálculos da época – transformaram o analfabetismo na grande vergonha do século, no máximo ultraje de um povo que vive a querer entrar na rota da “moderna civilização” .

Os entusiastas da educação – presentes nas organizações partidárias, nos grupos intelectuais, nas esferas do governo, sem falar nos colégios – acreditavam que a escolarização era o “problema vital” do país. Solucionado o problema da educação, estariam resolvidos os problemas políticos, econômicos e sociais. O brasileiro alfabetizado poderia votar e, segundo a expectativa de várias organizações políticas, faria com que o país deixasse de ser governado por oligarquias. O brasileiro educado poderia contribuir, como trabalhador qualificado, para a modernização industrial. Por fim, os contrastes sociais desapareceriam, porque a escolarização acabaria com a “ignorância popular”, considerada responsável pela pobreza de grande parte dos brasileiros. Os ideais republicanos e democráticos poderiam ser cumpridos; todos os homens, por terem passado pela escola, viveriam como iguais.

Acreditava-se que a escola primária seria capaz de regenerar o homem brasileiro, e por conseqüência, a própria sociedade:

Aqui, o modelo pedagógico se transforma no instrumento da felicidade social; o pedagógico importa mais que o educacional, no sentido de que o aspecto doutrinário sobreleva o aspecto meramente informativo, a começar pelo sentido que aquele fornece a este. De um modo geral, o modelo inclui, basicamente, novos modos de formulação do programa escolar e nova instrumentação para tornar mais eficaz o trabalho docente; e, também, diversificam-se as atividades escolares e introduzem-se novos órgãos e novas práticas.

Mas a realidade social exigia ainda mais do modelo pedagógico, segundo os entusiastas da educação. Da necessidade da escola alfabetizante passa-se à exigência da escola primária integral, considerada a principal instituição formadora do caráter nacional. Tão importante quanto a escola primária seria a escola técnico-profissionalizante, porque transformaria o homem em elemento de produção, necessário à vida econômica do país. “Estabelece-se a relação entre a capacidade produtiva e a cultura técnica – começa a ser criticado o ensino livresco e abstrato, na forma de ensino acadêmico, secundário e superior” .

O ensino “livresco e abstrato”, fornecido a Olavo Bilac, seus “pais e avós”, também formou Monteiro Lobato. No início da década de 1910, o estudante de Direito Lobato criticaria, em um de seus primeiros artigos, a distância que esse ensino criava entre os moços das classes média e alta e as atividades econômicas:

Somos um anacronismo vestido pelo derradeiro figurino. Na mentalidade: pouco mais de 1888; nos costumes: quase 1909. Continuamos a abarrotar academias; o ideal da classe média continua a ser o funcionalismo; a tal dignidade das classes baixas, tão cômica, continua a subsistir.

Enquanto isso o estrangeiro toma todas as posições e assedia-nos economicamente. (…)

E nós os nacionais? Nós ficamos com a carrapatosa vaca do Estado e a legião dos doutores de 20 anos. E o país orgulha-se disso: desse platonismo científico! Temos doutores em leis, doutores em comércio, doutores em farmácias, doutores em dentaduras, doutores em engenharias, doutores em medicina. E academias sobre academias se fundam cá e lá, de Comércio, de Letras, de Poucas Letras, de Nenhumas Letras, de Costura.

Em 1919, Lobato, então famoso como criador do Jeca Tatu e escritor de Urupês, entusiasma-se com as possibilidades do ensino técnico, ao ler Em redor da Escola Profissional Masculina, de Aprínio Gonzaga, professor desse estabelecimento de ensino. Visita a escola e escreve sobre ela elogiosa resenha:

A sensação que aquilo dá é de entusiasmo e fé no futuro. Aqueles meninos que batem o ferro, aplainam a madeira, modelam o barro, traçam desenhos ornamentais – meninos arrancados à vadiagem das ruas – são obreiros em germem da grande pátria futura. Vão eles breve constituir a melhor força propulsora da nossa civilização. (…) Nosso mal, concordam-no todos, é o absoluto desaparelhamento técnico. Existe a massa imensa dos Jecas em baixo e o bacharelismo por cima. No meio, essa classe operosa de mecânicos, marceneiros, decoradores, eletricistas, gravadores, etc., as formigas do progresso industrial faltam-nos por completo. Daí a necessidade de importá-las. Se em São Paulo a indústria pôde alçar-se ao nível em que está, deve-o ao técnico estrangeiro importado. Mas importá-los não é a solução completa, e não é solução nacional. É mister fazê-los aqui, educando para isso as nossas crianças.

Mas a instituição que mantinha separados os “bacharéis” e os “jecas”, a escola secundária, conservava os padrões tradicionais de ensino e cultura, limitando os efeitos do otimismo pedagógico:

Quaisquer traços que as outras instituições escolares, de nível primário ou médio, pudessem apresentar de novo, o julgamento dos resultados estava sempre limitado às possibilidades de articulação e acesso ao secundário. Ora, o ensino secundário manteve-se inalterado durante a década dos vinte; com isso, frustraram-se muitas conseqüências das novas orientações.

A frustração do projeto de que a educação patrocinasse a capacitação profissional e, com esta, a ascensão social dos “educados” deve-se ao fato de que o Estado ocupou-se, principalmente, em traçar normas, mas não em implantar reformas, concretizar alterações no que se denomina atualmente aparelho educacional. Isso quer dizer que

Se houve algumas alterações na qualidade do ensino, a União não colaborou para que se ampliasse a rede escolar e aumentasse o contingente da população com a possibilidade de participar dela. Para que se tenha melhor idéia da situação, bastam os seguintes dados sobre o número de escolas da administração federal, no ano de 1929: ensino superior geral (jurídico, médico-cirúrgico e farmacêutico, politécnico, etc.): 10; ensino especializado superior (agronomia e veterinário, artístico, etc): 20; ensino especializado elementar e médio: (agrícola, industrial etc): 58; instrução secundária: 6; ensino pedagógico: – ; instrução primária: 318. Esses dados definem melhor a política abstencionista da União, que se limita a presenciar o que se passa, em vez de estimular o desenvolvimento do ensino no seu aspecto mais importante, que é o da expansão da rede e da clientela escolar.

Se a política da União com relação à escolarização foi praticamente ausente, segundo Nagle, os Estados e o Distrito Federal tomaram medidas, reformando e remodelando seus sistemas escolares. Sem, porém, forçar o Governo Federal “no sentido de alterar os padrões de ensino e cultura da escola secundária e superior, quando os Estados mais “progressistas”, do ponto de vista educacional, eram os mesmos que sustentavam a política dos governadores” . As reformas estaduais, entretanto, influenciadas pela doutrina da Escola Nova, foram de grande importância, porque reorganizaram o ensino primário de acordo com uma nova concepção de infância.

Sala de aula da Escola Caetano de Campos, colégio freqüentado pelas crianças da elite paulistana.

A Influência da Escola Nova

O primeiro estado brasileiro a promover uma reforma do ensino primário foi São Paulo, por meio de Antonio de Sampaio Dória, diretor da Instrução Pública, em 1920. Em 1924, Lourenço filho remodela a escola elementar no Ceará; Carneiro Leão, no Rio de Janeiro, e Lisímaco da Costa, no Paraná, também estabelecem reformulações pedagógicas. Em 1925, Anísio Teixeira, Inspetor Geral da Instrução Pública da Bahia, elabora os estatutos básicos de ensino, que vigorariam por 32 anos. Fernando de Azevedo, no Distrito Federal, e Francisco Campos, em Minas Gerais, também empreendem atividades reformadoras nos anos de 1927 a 1930.

Em 1924, é fundada, por iniciativa de Heitor Lira, a Associação Brasileira de Educação – A.B.E., que desempenharia a função de institucionalizar a discussão dos problemas da escolarização, em âmbito nacional:

(…) em torno dela se reuniram as figuras mais expressivas, entre os educadores, políticos, intelectuais e jornalistas, e sua ação se desdobrou na programação de cursos, palestras, reuniões, inquéritos, semanas de educação e conferências, especialmente as conferências nacionais de educação. Será por meio de tais iniciativas que a preocupação com os problemas educacionais se alastra e se sistematizam as discussões. Com isso, procurava realizar a sua divisa, proposta nos seguintes termos: ‘Ao cabo de um século de independência, sente-se que há apenas habitantes no Brasil. – Transformar estes habitantes em povo é o programa da Associação Brasileira de Educação’” .

Os líderes das reformas estaduais, assim como os técnicos em educação, que começavam a surgir então, e que foram estimulados pela A .B.E., eram influenciados pelas teorias da Escola Nova, que já circulavam na Europa e na América do Norte desde o final do século XIX. Estas teorias propunham uma revisão crítica da problemática educacional, baseada em uma nova forma de entender a infância:

Em confronto com a “escola tradicional”, em relação à qual se colocou em termos antitéticos, a Escola Nova se fundamenta em nova concepção sobre a infância. Esta é considerada – contrariamente à tradição – como estado de finalidade intrínseca, de valor positivo, e não mais como condição transitória e inferior, negativa, de preparo para a vida do adulto. Com esse novo fundamento se erigirá o edifício escolanovista: a institucionalização do respeito à criança, à sua atividade pessoal, aos seus interesses e necessidades, tais como se manifestam nos estágios de seu ‘desenvolvimento natural’. Parte-se da afirmação de que o fim da infância se encontra na própria infância; com isso, a educação centraliza-se na criança e será esta nova polarização que será chamada de “revolução copernicana” no domínio educacional.

Uma outra “revolução copernicana” estava acontecendo nesse período: a partir de 1920, com A menina do narizinho arrebitado, Monteiro Lobato começa a publicar a série de histórias da turma do Sítio do Picapau Amarelo – histórias que traziam tantas inovações à literatura infantil brasileira que terminariam por conquistar para o autor o status de fundador do gênero no país. Entre as inovações, uma maneira de tratar e retratar a criança que se aproxima muito do que pretendia o Escolanovismo.

No livro Mundo da Lua, publicado em 1923, que reúne fragmentos de um diário que Lobato havia escrito nos primeiros anos do século, pode-se observar um ideal de educação bastante semelhante àquele que os entusiastas da Escola Nova tentavam pôr em prática:

Recordando minha vida colegial vejo quão pouco os mestres contribuíram para a formação do meu espírito. No entanto, a Julio Verne todo um mundo de coisas eu devo! E a Robinson? [Robinson Crusoé, C. B.] Falaram-me à imaginação, despertaram-me a curiosidade – e o resto se fez por si.

(…)

A inteligência só entra a funcionar com prazer, eficientemente, quando a imaginação lhe serve de guia. A bagagem de Julio Verne, amontoada na memória, faz nascer o desejo do estudo. Suportamos e compreendemos o abstrato só quando já existe material concreto na memória. Mas pegar de uma pobre criança e pô-la a decorar nomes de rios, cidades, golfos, mares, como se faz hoje, sem intermédio da imaginação, chega a ser criminoso. É no entanto o que se faz!… A arte abrindo caminho à ciência: quando compreenderão os professores que o segredo de tudo está aqui?

Os professores, segundo doutrinas da Escola Nova, na visão que desta nova pedagogia fornece Jorge Nagle, deveriam exatamente estimular a imaginação da criança, numa irresistível aproximação do depoimento anterior de Lobato:

O novo papel do educador será o de simples agente fornecedor de meios para que a criança se desenvolva por si. Nada de constrangê-la ou de tentar enquadrá-la a partir de situações antecipadamente programadas do ponto de vista do adulto. O que importa é que a criança se desenvolva por meio da própria experiência. É preciso, portanto, que ela experimente. (…) A inclusão do trabalho livre, da atividade lúdica, dos trabalhos manuais, enfim, a adoção do princípio da educação pela ação e não mais pelo imobilismo são algumas das consequências da nova concepção. (…) Reage-se contra o “didatismo deformador”, pois o que importa não é aprender coisas, mas aprender a observar, a pesquisar, a pensar, enfim, aprender a aprender.

Assim, anos antes das novas teorias aparecerem com maior vigor no cenário nacional, Monteiro Lobato exprimia uma idéia de ensino que parece assemelhar-se ao que propunha o escolanovismo. Em 1927, ele teria a oportunidade de conhecer melhor estas teorias através da amizade de Anísio Teixeira. Ambos estavam nos Estados Unidos: Lobato como adido comercial e Teixeira como estudante do departamento de educação da Universidade de Colúmbia. Tornaram-se amigos; quando o estudante voltou para o Brasil, Lobato escreveu uma carta apresentando-o para Fernando de Azevedo, outro líder do movimento da renovação educacional no Brasil, que na época dirigia o ensino no Distrito Federal:

Fernando: ao receberes esta, pára. (…) Solta o pessoal da sala e dá toda a atenção ao apresentado, pois ele é o nosso grande Anísio Teixeira, a inteligência mais brilhante e o maior coração que encontrei nestes últimos anos de minha vida.

Monteiro Lobato e Anísio Teixeira trocariam cartas ao longo dos anos seguintes, em que comentam, entre outros assuntos, idéias sobre educação, infância e literatura. Em 1931, quando Lobato remodela e reúne em um único volume – As Reinações de Narizinho – várias histórias da turma do sítio do Picapau Amarelo publicadas anteriormente, Teixeira elogia a nova versão:

Leio Reinações de Narizinho com um prazer sem nome. Você é um Kipling feito á medida do Brasil. Um pouquinho frouxo. O Brasil é um pouco grande!… Mas como você já cresceu de alguns dos seus outros livros de criança. Começa você a sentir-se à vontade, entre as crianças… E isso, você sabe bem como é grande.

No ano seguinte, é a vez de Lobato manifestar sua admiração pelo trabalho do amigo:

Você me deu um grande prazer hoje – neste estúpido e arrepiado domingo de chuvisco insistente. Imagine que ontem o Fernando deu-me aquele volume do manifesto ao povo e ao governo sobre a educação para que o lesse e sobre ele falasse num artigo. E essa intimação do Fernando arrancou-me à faina petrolífera em que vivo mergulhado até as orelhas. Resolvi dedicar este domingo à educação.

Comecei a ler o manifesto. Comecei a não entender, a não ver ali o que desejava ver. Larguei-o . Pus-me a pensar – quem sabe está nalgum livro do Anísio o que não acho aqui – e lembrei-me de um livro sobre a educação progressista que me mandaste e que se extraviou no caos que é a minha mesa. Pus-me a procurá-lo, achei-o. E cá estou, Anísio, depois de lidas algumas páginas apenas, a procurar dar berros de entusiasmo por essa coisa maravilhosa que é a tua inteligência lapidada pelos Deweys e Kilpatricks.

Eureca! Eureca! Você é o líder, Anísio! Você é que há de moldar o plano educacional brasileiro! (…)

O entusiasmo que Lobato demonstra pelas teorias de Anísio esbarra, algumas linhas depois, naquele que vinha sendo obstáculo para tantos outros entusiastas da educação: o Estado. Mas Lobato estava tão confiante nos resultados de sua campanha petrolífera que imagina um centro educacional financiado por ele e com Anísio à frente; uma escola modelo que não precisaria submeter-se à programas de ensino ditados pelo governo ou por qualquer outra instituição:

Vou ler o teu livro como nunca li nenhum. Degustando, penetrando, deslumbrando-me em ver expressas nele idéias que me vieram por gestação, intuitivamente. E depois te escreverei.

Meu petróleo está uma pura maravilha. A vitória está assegurada e, a não ser que me veja espoliado por leis do Juarez, nacionalizadoras do petróleo e que tais, que venham matar o surto da futura indústria e privar-me do que com ela eu possa vir a ganhar, terei meios de realizar várias grandes coisas que me fervem na cabeça. Uma delas diz com você. E criar luxuosamente um aparelho educativo com você à testa, como nunca existiu no mundo. Um gânglio novo, libérrimo, autonomíssimo, fora de governo, de religião, de tudo quanto restringe e peia. Um gânglio que vá se irradiando até fazer-se um formidável organismo moldador de homens – educador no mais elevado sentido. Com escolas especializadas, com jornais e revistas, com casa editora, com livrarias, com cinema, com estação de rádio própria, com estação tele-emissora de imagens…

Qualquer coisa como a Radio City do Rockefeller, mas educativa. O governo que ensine ao povo o que quiser; a religião, idem. Nós, do alto da nossa Education-City, servida por todas as máquinas existentes e as que hão de vir, pairaremos sobre o país qual uma nuvem de luz. Um corpo de cérebros, dirigido por você. Prepara: a máquina multiplicadora, dissemina. Iremos fazer com um pugilo de auxiliares o que o Estado – essa besta do Apocalipse – não faz com milhares e milhares de infecções chamadas escolas e de cágados chamados professores. A nossa educação cairá como chuva de neve sobre o país, sem saber e sem querer saber aonde os frocos irão pousar. (…)

Nessa transcrição, pode-se observar a adesão de Lobato ao projeto da Escola Nova – que Anísio Teixeira chamava de Escola Progressista . Projeto que expressava a teorização de idéias que já tinham ocorrido ao escritor, “por gestação, intuitivamente” e que, talvez por isso mesmo, teriam conquistado seu apoio. Essa adesão à nova concepção de ensino não era incondicional, entretanto; Lobato demonstra claramente seu repúdio pelo modo como o Estado – e os pedagogos avalizados por ele – vinha conduzindo a reforma educacional pretendida pelo escolanovismo.

Enquanto o petróleo não “rebentava”, porém, a escola modelo sonhada por Lobato permanecia no papel. Papel que se transformaria, no final das contas, na “máquina multiplicadora” , disseminadora da libérrima pedagogia de um aparelho educacional chamado Sítio do Picapau Amarelo. O modo como Monteiro Lobato utilizou modernas idéias pedagógicas em sua obra infantil é analisado no último capítulo.

A nova concepção de infância, importada de países industrialmente mais desenvolvidos, como os Estados Unidos ou a Inglaterra, penetrou lenta e irregularmente pelo Brasil da República Velha, que ainda se debatia em contradições provocadas pelas heranças do passado colonial, ainda recente, e pelas incertezas do futuro republicano, democrático e liberal. A nova idéia de criança apareceu primeiro em teorias de educação, como as da Escola Nova, em leis de proteção ao menor, em histórias como as de Monteiro Lobato – ou seja, num Brasil de papel – para depois, aos poucos, tomar lugar na cultura nacional. Ou, melhor dizendo, em alguns segmentos culturais brasileiros, nas classes sociais dirigentes.

Mas, talvez, os diversos grupos sociais de um país, por mais contrastantes que sejam suas práticas culturais, não vivam “segregados”, como imaginou Lobato; pelo contrário, parecem misturar-se e compartilhar idéias das mais diferentes maneiras, sendo a literatura um poderoso pólo de irradiação de novos conceitos:

Enquanto formadora de imagens, a literatura mergulha no imaginário coletivo e simultaneamente o fecunda, construindo e desconstruindo perfis de crianças que parecem combinar bem com as imagens de infância formuladas e postas em circulação a partir de outras esferas, sejam estas científicas, políticas, econômicas ou artísticas. Em conjunto, artes e ciências vão favorecendo que a infância seja o que dizem que ela é… e simultaneamente, vão se tornando o campo a partir do qual se negociam novos conceitos e novos modos de ser da infância.

Monteiro Lobato fez “mergulhos” no imaginário coletivo e simultaneamente o fecundou; “taquigrafou” novas idéias sobre infância, que circulavam nas várias esferas culturais de seu tempo – como, por exemplo, as teorias da Escola Nova – e as transpôs para sua obra literária. Da mesma forma, percebeu e registrou de modo bastante peculiar as idéias sobre infância que existiam naqueles segmentos sociais que constituíam o “Brasil arcaico” : as comunidades caboclas, os grupos de camponeses caipiras do interior de São Paulo, a gente pobre da periferia que começava a se formar na capital do estado.

Sondar o universo lobatiano é tentar recuperar um pouco desses “mergulhos” do escritor no caldeirão de idéias e mudanças que era o Brasil, e especialmente São Paulo, no começo do século vinte. Para iniciar a análise das noções e concepções sobre infância que ele trouxe “à tona” em suas obras, o melhor caminho parece ser aquele que leva até a redação d’ O Estado de S. Paulo, onde o escritor passa a trabalhar como colaborador com mais freqüência, a partir de 1917, quando se muda com a família para a capital do estado. É entre os jornalistas do “Estadão” e, posteriormente, entre os articulistas e escritores da Revista do Brasil, periódico da mesma empresa, que Monteiro Lobato lapida seu estilo, antes de publicar seu primeiro livro.

Monteiro Lobato na redação da Revista do Brasil, início dos anos 20.

Formação do Romance Brasileiro: 1808-1860
(Vertentes Inglesas)

Profa. Dra. Sandra Guardini T. Vasconcelos
Universidade de São Paulo

Acompanhe também o levantamento de “Romances ingleses em circulação no Brasil durante o séc. XIX”, da mesma autora.

01/02/06

A presença inglesa no Brasil do século XIX se pautou por muito mais do que a simples disponibilidade de mercadorias e produtos manufaturados, tais como louças e porcelanas, cristais e vidros, panelas, cutelaria, ferramentas e remédios, nas prateleiras das lojas e armazéns da cidade do Rio de Janeiro.

Com a abertura dos portos brasileiros às nações amigas, promulgada por D. João VI em Carta Régia de 28 de janeiro de 1808, vários foram os comerciantes ingleses que vieram se estabelecer no Brasil, seja como representes de firmas, como foi o caso de John Luccock1, seja por conta própria, em busca de independência econômica. Não faltaram nem mesmo os aventureiros e especuladores, à procura de lucro fácil. Transferiam-se assim, da metrópole para a colônia portuguesa, os interesses comerciais britânicos que haviam determinado o monitoramento, por parte do governo da Grã-Bretanha, de toda a ação política da corte portuguesa, durante a crise deflagrada por Napoleão Bonaparte na Europa. O bloqueio continental decretado por ele para tentar arruinar economicamente sua inimiga colocava Portugal em situação delicada, devido à pressão exercida por Napoleão para que os portugueses abandonassem sua velha aliança com os ingleses e se juntassem ao grupo continental liderado pelos franceses.

Com suas atividades comerciais restringidas e com graves problemas internos causados pela política de Napoleão, que, fechando-lhe o mercado europeu, atingiu duramente sua produção industrial e o escoamento de seus produtos, a Grã-Bretanha viu com entusiasmo a possibilidade de abertura de novos mercados na América Portuguesa.

Para a política externa britânica, representada por Lorde Strangford, interessava evitar que os franceses, ao ocupar Portugal, pudessem tirar proveito das colônias portuguesas, principalmente o Brasil, estabelecendo aqui uma área de influência. Da mesma forma, interessava-lhe a vinda da família real, o que transformava o Brasil em sede da monarquia e o colocava sob influência britânica, auxiliando, assim, os projetos ingleses de conquista da América do Sul.

Com a ameaça de uma invasão francesa em território português e com a monarquia em perigo, Lorde Strangford entrou em ação para convencer o Príncipe Regente D. João a deixar de lado suas hesitações e dubiedades e a procurar refúgio em sua colônia brasileira, transferindo para o Rio de Janeiro a corte portuguesa. Logo depois de sua chegada à Bahia, em janeiro de 1808, D. João cumpria as cláusulas dos acordos assinados com o governo inglês e não só abria o comércio com o Brasil à Inglaterra como também assegurava a esse país, e a seus cidadãos, vantagens e privilégios não concedidos a quaisquer outros. Transferiam-se, assim, para o Brasil os velhos privilégios e a posição proeminente que a Grã-Bretanha gozara em Portugal.

A assinatura do tratado de comércio entre os dois reinos em 1810 foi a compensação que Portugal deu à Inglaterra pela ajuda que recebera na Europa. Por ele, ficavam garantidas concessões comerciais mas também se asseguravam aos cidadãos britânicos direitos que extrapolavam o campo comercial: o direito de viajar e residir em domínios portugueses; o respeito à propriedade; a liberdade religiosa e o privilégio da extraterritorialidade, através da figura do Juiz Conservador da Nação, a quem ficavam afetas as causas jurídicas de interesse dos ingleses.

De 1808 a 1821, a inserção inglesa no Brasil assumiu grandes proporções, pois, estimulados por esses privilégios, imunidades e garantias especiais,

“o capital e os empreendimentos britânicos foram atraídos para a enorme colônia, pronta para ser explorada. Quando se alçou o grito de independência em 1822, esses interesses haviam se tornado tão importantes que a Grã-Bretanha forçou a colônia revoltosa a aceitar como amarras sobre si mesma as obrigações em que Portugal incorrera pelo tratado de 1810, apesar do fato de que o Brasil renunciara à autoridade do governo que negociara aquele tratado. Essa transferência dos tradicionais privilégios ingleses por tanto tempo desfrutados em Portugal para o império independente do Brasil foi completada pelo tratado comercial de 1827, segundo o qual o novo estado pagou uma dívida devida à Grã-Bretanha pelos seus serviços em assegurar a entrada do império na família das nações européias”2.

Mesmo com a partida da família de real de volta para Lisboa, em 25 de abril de 1821, os ingleses mantiveram aqui seus interesses e privilégios e, entre 1825 e 1827, o domínio britânico no Brasil alcançou seu auge. Nenhuma outra potência estrangeira ocupava posição tão importante no terreno da navegação, comércio e investimentos ou exercia, do ponto de vista político, uma espécie de protetorado sobre o Império, tendo, entretanto, essa influência começado a declinar, nos anos seguintes, devido principalmente aos atritos que surgiram em virtude das posições defendidas pelo governo inglês em relação ao tráfico de escravos.

Foram os esforços britânicos de suprimir o tráfico negreiro que acabaram por colocar um travo amargo nas relações entre a Grã-Bretanha e o novo Império e marcaram o início da revolta dos brasileiros contra o que consideravam uma ingerência indevida em seus assuntos de Estado e interesses econômicos. Fortalecido pela estabilidade e pelo desenvolvimento econômico, o Império encontrava condições de enfrentar o poderio britânico e romper as amarras do controle político exercido pelo governo inglês. Seu objetivo não era eliminar a Grã-Bretanha da participação na vida econômica brasileira, mas livrar-se das imposições e privilégios que haviam marcado as relações anglo-brasileiras desde 1808. Abrindo o comércio do país à competição das outras nações, o Brasil obrigou a Inglaterra a provar sua superioridade econômica para garantir sua supremacia comercial no mercado brasileiro, pondo fim, dessa forma, às imposições inglesas a Portugal ou aos aspectos escandalosos dos tratados entre os dois reinos que haviam permitido condições extremamente privilegiadas ao escoamento dos produtos ingleses na agora ex-colônia.

No entanto, a presença inglesa no Brasil que, no início do século, ficou marcada graças à introdução de novos hábitos de consumo, à adoção de certas modas, ao refinamento das maneiras e à oferta regular de cursos de língua inglesa, continuou a se fazer sentir no cotidiano do Rio de Janeiro ao longo de todo o século XIX. Não só as alfaiatarias, as lojas de armarinhos, as comidas e as bebidas, como o chá, eram marcas dessa presença, mas Gilberto Freyre lembra que o uso do vidro e do ferro nas construções, as estradas de ferro, a iluminação a gás, os bondes, são apenas outros exemplos dos poderosos interesses britânicos no mercado brasileiro3.

Se as relações anglo-brasileiras não foram tranqüilas nem fáceis no terreno do comércio e da política, elas também parecem ter afetado o modo como os ingleses eram vistos pelos brasileiros, como atestam trechos de alguns dos nossos comediógrafos, que empregaram estereótipos como a mesquinharia, a avareza e a embriaguez para caracterizar os personagens ingleses que atuam, ainda que secundariamente, em suas tramas4.

Enquanto em Ingleses na Costa, de França Júnior, os credores recebem o apelido de ingleses por se tratarem de uma “raça desapiedada que nos persegue por toda parte”, em Os Dous, ou o Inglês Maquinista, de Martins Pena, Gainer é o inglês interesseiro e especulador que Felício chama, ironicamente, de “amicíssimo do Brasil” e de velhaco por ter um projeto de produzir uma máquina que supre todos os ofícios, projeto esse que denuncia sua intenção de tirar vantagem de sua posição e ganhar dinheiro fácil.

Nem Maria Graham, em seu relato sobre sua estada no Brasil entre 1821 e 18235, deixa escapar uma certa crítica a seus compatriotas por julgá-los mais interessados no dinheiro do que nas coisas do espírito:

“A sociedade dos ingleses é exatamente o que se poderia esperar: alguns comerciantes, não de primeira ordem, cujas reflexões giram em torno do açúcar e do algodão, com exclusão de todos os assuntos públicos que não tenham referência direta com o comércio particular, e de todas as matérias de ciência ou informação geral. Nenhum sabia o nome das plantas que cercam a própria porta; nenhum conhecia a terra dez léguas além do Salvador; nenhum sequer me sabia informar onde ficava a bela argila vermelha da qual se faz a única indústria aqui existente: a cerâmica. Fiquei, enfim, inteiramente desesperada com esses fazedores de dinheiro destituídos de curiosidade.”

Essa visão negativa parece ter persistido durante bastante tempo, a ponto de Brás Cubas comentar, em Memórias Póstumas de Brás Cubas:

“[Damasceno] Enjoara muito a bordo, como todos os outros passageiros, exceto um inglês … Que os levasse o diabo os ingleses! Isto não ficava direito sem irem todos eles barra fora. Que é que a Inglaterra podia fazer-nos? Se ele encontrasse algumas pessoas de boa vontade, era obra de uma noite a expulsão dos tais godemes …”6

Pode-se presumir, portanto, que a ingerência explícita, por parte do governo britânico, nos negócios e na política da ex-colônia, ao longo das primeiras décadas do século XIX, tenha levado a elite brasileira a nutrir um certo sentimento de desconforto e de má vontade em relação a tudo o que dissesse respeito aos ingleses no Brasil, embora ela não tenha deixado de se aproveitar largamente das novidades que a indústria inglesa havia colocado à sua disposição, assim como adotar certos hábitos, introduzidos por eles, que considerava civilizados. Havia em tudo isso, sem dúvida, uma certa necessidade de recobrir com um verniz de civilização os modos rudes que muitos viajantes estrangeiros não cansaram de apontar como característicos daqueles brasileiros.

Além disso, o travo amargo deixado pelas relações anglo-brasileiras, principalmente relativas às questões do tráfico negreiro, pode ter agravado esse mal-estar e constituído um fator importante na preponderância que a cultura francesa assumiria dentro do nosso país. Índices de civilização e refinamento, os bens culturais franceses ainda tinham a vantagem de não carregar a pecha de estarem associados a uma política imperialista ou a imbroglios diplomáticos, como ocorreu no caso da Grã-Bretanha.

Não obstante, se a presença francesa chegou a ofuscar a inglesa, impondo-se, ao longo do século, isso não impediu que, durante várias décadas, livros, cursos de língua, métodos de ensino, romances e novelas tenham sido oferecidos ao público brasileiro, ainda que, no caso desses últimos, o mais das vezes importados via Lisboa, em tradução portuguesa, ou via Paris, traduzidos do francês. A França, portanto, além de oferecer seus próprios bens culturais, exerceu um papel preponderante como mediadora entre o Brasil e a Inglaterra, no que diz respeito à importação dos romances.

02/02/06

A ascensão do romance na Inglaterra do século XVIII marcou também a inauguração de um longo e intenso processo de discussão sobre o novo gênero. Inicialmente restrita aos prefácios, onde escritores como Defoe, Richardson, ou Fielding refletiam sobre seus objetivos e sobre os problemas técnicos que enfrentavam, a atividade reflexiva que acompanha o período de formação do romance se expandiu de modo surpreendente, invadindo periódicos e revistas literárias e ganhando espaço na correspondência de leitores.

A certeza de estarem trilhando novos caminhos fez com que durante todo um século não só escritores mas também dramaturgos, periodistas, resenhadores e jornalistas se ocupassem em defender, explicar, atacar, ou justificar o romance. Os periódicos, os romances, as cartas, os diários transformaram-se em palco de um debate que colocou de um lado os defensores do novo gênero e, de outro, seus detratores. Travou-se um verdadeiro embate de idéias e concepções divergentes sobre o que era um romance ou a que propósitos devia servir. Acusado por seus inimigos de “perigoso”, “pernicioso”, “inútil”, “subversivo” ou “frívolo”, o romance se defendeu como pôde, sem, no entanto, abandonar a arena. Estima-se que aproximadamente dois mil romances foram publicados durante o século XVIII e, apesar de opiniões como a do personagem de Sheridan, na peça The Rivals, que condenava as bibliotecas circulantes como “an evergreen tree of diabolical knowledge” (Ato I), houve um verdadeiro dilúvio de romances que as alimentaram. Isto explica certamente a quantidade surpreendente de discussão sobre o gênero que teve lugar ao longo do século, mesmo depois de seu período de preparação e fermentação.

Sem dúvida, o novo gênero ganhou força a partir de 1740, com a publicação de Pamela, de Samuel Richardson, e a fundação da primeira biblioteca circulante na cidade de Londres7. Mas a história do romance certamente não começou aí, sendo, na verdade, fruto de um longo processo de gestação que se iniciou muito antes.

O “romance” medieval, a novela, os panfletos, a tradição dos jest-books – todas essas formas já apresentavam, em maior ou menor grau, algum traço realista, seja através de um diálogo vivo aqui, da atenção ao detalhe ali, ou de uma descrição de cenário num terceiro caso. Também ao tratar do homem comum, como fizeram Nashe e Deloney, a ficção havia dado mais um passo em direção ao novo modo literário, que fez da vida privada e doméstica seu grande tema. Mas foi particularmente desde o início do século XVIII que a ficção começou a dar mostras de estar se aproximando daquilo que reconhecemos como sendo o mundo do romance. Talvez prosa de ficção fosse uma expressão mais adequada para denominar e englobar a variedade de publicações daqueles momentos iniciais que, estampando títulos como “A história de…”, “As memórias de…”, “As aventuras de…”, “A vida de…”, pareciam pretender dar alguma verossimilhança aos relatos e torná-los mais aceitáveis pelo público leitor que colocava sob suspeita tudo o que contivesse um conteúdo ficcional. Nesse sentido, não fica difícil entender por que tantos escritores se valeram do truque de se apresentarem como editores de um velho manuscrito, depositários de antigos papéis ou testemunhos, ou editores de cartas, prática que perdurou ao longo de todo o século. A própria instabilidade do termo “novel”, que só iria fixar-se na língua inglesa para denominar o romance já no final do século XVIII, pode ser mais um motivo para usarmos a expressão “prosa de ficção” para nos referirmos a muitas das produções destes momentos iniciais.

É desse período de formação que datam os primeiros prefácios que aparecem em obras que praticamente desapareceram da maioria dos manuais de história literária e que só encontram registro nos catálogos de levantamento da ficção publicada no período. Ao lado dos chamados “pais-fundadores” (Richardson, Fielding, Smollett e Sterne), há um sem número de escritores marginalizados, ou simplesmente esquecidos, cujo esforço e contribuição foram fundamentais para consolidar e transmitir a tradição, seja pela renovação, seja pela repetição. Estes romancistas de “segundo time”, para usar a expressão de Marlyse Meyer, são importantes justamente porque nos permitem trazer à luz os elos esquecidos no processo de constituição do gênero. Destes, muitos foram mulheres8.

Num momento em que o gênero não estava definido e suas fronteiras não estavam demarcadas, e em que a régua usada pelos seus contemporâneos para medir o “bom” ou “mau” desempenho dos escritores era aquela da tradição clássica, a própria perplexidade reinante é um dado significativo: profusão de termos, de critérios, de exigências, de propósitos.

Recém-chegado à cena literária, ao romance faltavam tradição e sangue nobre. Em que pesem as tentativas de dar-lhe uma ascendência, associando-o à épica, ele era, na verdade, um “parvenu de la république de lettres”9. Numa época em que se valorizava a polite literature, a arte e a cultura “altas” eram restritas ao consumo de uma elite que as considerava sinal de refinamento e distinção. O romance, de origem bastarda, foi imediatamente associado ao popular e visto por muitos como uma leitura pouco recomendável, passatempo de ociosos, ou, mais grave ainda, corruptor de costumes. Daí ele ter sido freqüentemente julgado mais a partir de critérios morais do que estéticos. Mas seu grande apelo popular acabou por fazer com que muitos passassem a ver nele um precioso instrumento pedagógico. Tratava-se de uma estratégia consciente de utilizá-lo para fins educativos, na esteira daquilo que tinham realizado os periódicos Tatler e Spectator, instituições centrais da “esfera pública burguesa” na Inglaterra do começo do século XVIII, que, segundo Terry Eagleton, estavam engajados num “empreendimento mais amplo que explora atitudes para com os servos e as regras do comportamento galante, o status das mulheres e afetos familiares, a pureza da língua inglesa, o caráter do amor conjugal, a psicologia dos sentimentos e as leis da toalete”10. Havia uma preocupação generalizada com o decoro, com as regras de comportamento, com o modo de vestir e falar, com a adequação das leituras. No caso do romance, o que aparece com freqüência na crítica é o raciocínio de que, se o romance tem um forte apelo popular e os jovens vão lê-lo de qualquer forma, é melhor que ele contenha uma boa dose de instrução, dentro do preceito horaciano do utile et dulci.

Em 1741, respondendo a seu médico e amigo Dr. Cheyne, que o tinha aconselhado a evitar expressões ternas e trocas de carinhos entre seus personagens Pamela e Mr. B., pois isso não ficava bem particularmente nas mulheres, Samuel Richardson escreve:

“I am endeavouring to write a story, which shall catch young and airy minds, and when passions run high in them, to shew how they may be directed to laudable meanings and purposes, in order to decry such Novels and Romances, as have a tendency to inflame and corrupt.”11

Para muitos, portanto, o novo gênero era aceitável desde que seu conteúdo pudesse ser controlado e mantido sob vigilância. Não se tratava de censura, obviamente. Mas de estabelecer regras, limites e freios ao caráter nocivo de uma forma literária que convida ao devaneio e pode levar os jovens a condutas inadequadas por encher-lhes a cabeça de fantasias e irrealidades. Através dos prefácios, assistimos ao longo e difícil esforço do romance para livrar-se do princípio do “doce remédio”. Ainda quase no final do século, é possível encontrar aqueles que defendiam sua finalidade moral, como Clara Reeve em seu prefácio a The School for Widows, de 1791. Houve quem, inclusive, se referisse ao romance através de metáforas mais pesadas, que iam um pouco além dos tradicionais “pernicioso”, “perigoso”, “subversivo”, “frívolo”. Fanny Burney, por exemplo, via o romance como uma doença:

“Perhaps were it possible to effect the total extirpation of novels, our young ladies in general, and boarding-school damsels in particular, might profit from their annihilation: but since the distemper they have spread seems incurable, since their contagion bids defiance to the medicine of advice and reprehension, and since they are found to baffle all the mental art of physic, save what is prescribed by the slow regimem of time, and bitter diet of experience, surely…”12

Paradoxalmente, apesar de considerá-lo um mal que seria desejável extirpar, Burney escrevia romances! Seu propósito declarado, no entanto, era contribuir para com o número daqueles que podiam ser lidos “if not with advantage, at least without injury”. Este é apenas um dos exemplos dos dilemas e das contradições que fizeram a história do romance nesse período. O desejo de educar o leitor, de influir na sua formação, de oferecer-lhe instrução de maneira agradável e até mesmo imperceptível mostra claramente a construção de um elo de ligação entre o escritor e seu público. Para muitas mulheres, inclusive, o romance era a única forma de acesso a qualquer tipo de informação ou “educação”. E era exatamente isso que a maior parte dos romancistas desejava lhes oferecer. Eram elas basicamente o público-alvo, para quem os romances eram destinados. Seu novo papel dentro da família burguesa lhes atribuía uma nova importância dentro da sociedade e, por isso mesmo, era preciso cuidar de suas leituras:

“What improvements would a woman have made, who is so susceptible of impressions from what she reads, had she been guided to such books as have a tendency to enlighten the understanding and rectify the passions, as well as to those which are of little more use than to divert the imagination.But the manner of a lady’s employing herself usefully in reading shall be the subject of another paper, in which I design to recommend such particular books as may be proper for the improvement of the sex.”13

A promessa é cumprida por Richard Steele em 1714, quando ele publica The Ladies Library, cujo objetivo declarado é … “to fix in the mind general rules for conduct in all the circumstances of the life of women.”

Essas tentativas de se relacionar diretamente com o leitor, de falar-lhe e reformar seus modos e costumes fizeram da história do romance um processo de construção compartilhado igualmente pelos produtores e consumidores do gênero. O leitor cumpriu um papel inédito e foi parte fundamental nesse processo. Richard Cumberland, autor de Henry (1795), fala, em um dos seus capítulos introdutórios, em termos de uma espécie de senso de responsabilidade do escritor para com o leitor:

“It is a very sacred correspondence, that which takes place between the mind of the author and the mind of the reader; it is not like the slight and casual intercourse we hold with our familiars and acquaintances, where any practice serves to fill a few social minutes, and set the table in a roar; what we commit to our readers has no apology from hurry and inattention; it is the result of thought well digested, of sentiments by which we must stand or fall in reputation, of principles for which we must be responsible to our contemporaries and to posterity.”14

Havia, como já disse, o esforço em pôr fim às suspeitas do público em relação à ficção (daí o recurso ao truque do manuscrito, das cartas editadas, etc.). Por outro lado, era preciso criar um leitor que aceitasse as convenções do gênero, que foram sendo definidas passo a passo. Vê-se no diálogo que se estabelece entre o escritor e o público, através dos prefácios, ou dos capítulos introdutórios, o desejo do escritor de dar um rosto a este público, que já não é conhecido nem facilmente identificável. O escritor já não mais escreve, como antes, para um pequeno círculo de pessoas que imaginava conhecer.

Na impossibilidade de identificar os leitores, alguns romancistas tentaram recriar este pequeno círculo em torno de si, com quem mantiveram uma troca aparentemente infinita de comentários, explicações, etc. Houve um intenso debate através de cartas, como bem o demonstra a volumosa correspondência de Richardson com seus leitores e admiradores (grande parte dos quais mulheres), e também através das resenhas e cartas publicadas nas revistas literárias, que começaram a se multiplicar por volta da metade do século. A prática da subscrição, que fez deles “patrocinadores coletivos”, foi outra forma de chamar os leitores a transformarem-se em membros de uma “comunidade de participantes benevolentes de um projeto de escrita.”15

É surpreendente para o leitor dos dias de hoje, habituado ao mundo do romance, testemunhar a comoção que o novo gênero provocou neste período de formação e consolidação. O romance tornou-se um fenômeno. Era popular, era sucesso, vendia, era lido. E falava-se sobre ele, em todas as oportunidades e em todas as rodas. Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, Gulliver’s Travels, de Jonathan Swift e Love in Excess, da esquecida Eliza Haywood foram, de acordo com John Richetti16, os romances mais populares até a publicação de Pamela, que, assim como Joseph Andrews, Tom Jones, Clarissa e Roderick Random, alcançou várias reedições durante os anos 50 e 60.

Apesar dos fatores que trabalharam contra o aumento do público leitor (quantidade insuficiente de escolas, acesso restrito à escolaridade, entrada precoce de crianças no mercado de trabalho, alto preço dos livros, a idéia de que a leitura devia permanecer um privilégio de classe, etc.), houve uma expansão significativa do número de leitores, principalmente entre as mulheres de classe média, que se transformaram em peça fundamental no processo de produção e consumo do romance. Os romancistas destinavam suas obras para elas, que respondiam acorrendo às livrarias ou bibliotecas circulantes para obter um exemplar. A sede insaciável por romances criou um mercado que exigia permanente renovação e ao mesmo tempo criou a figura do escritor profissional, que escrevia por dinheiro e era contratado pelos livreiros para alimentar este mercado. Algumas mulheres também se profissionalizaram. Nem todas, no entanto, assinavam suas produções, como Eliza Haywood, ou admitiam que escreviam por dinheiro, como Charlotte Smith. Muitas, por causa das restrições a este tipo de atividade para mulheres, se esconderam sob pseudônimo ou publicaram anonimamente. Este foi o caso de Fanny Burney, que só se revelou autora de Evelina após certificar-se de que o romance tinha tido boa acolhida entre seus amigos e familiares.

A transformação do comércio de romances num rendoso negócio acabou por fazer dele uma mercadoria descartável, portanto facilmente substituível, e por mediocrizá-lo.

Os anos 70 assistiram, segundo Tompkins17, a um período de estagnação do gênero. Com destino certo – as bibliotecas circulantes – e um público de gosto tido como previsível, a palavra de ordem era vender. Daí a repetição infinita de fórmulas bem sucedidas e o recurso à imitação. A bem-humorada crítica de Charles Anstey a esta situação, em forma de “receita para um romance”, dá bem idéia deste esgotamento18. Os modelos eram sempre Richardson, Fielding, Smollett e Sterne, já naquela altura reconhecidos como grandes por seus próprios pares e pelas revistas literárias. O problema, ainda segundo Tompkins, é que os imitadores aproveitaram-se das “partes menos esplêndidas” dos quatro mestres e o gênero só iria recuperar fôlego na década de 80, com a retomada da experimentação e com o surgimento de novos temas, personagens e cenários.

Toda esta história, desde o momento de formação e consolidação do gênero, de criação da figura do romancista, de constituição do leitor, aparece de forma clara nos prefácios, panfletos, cartas e diários, nas conversas entre personagens que discutem e emitem juízos sobre romances, nas resenhas das revistas literárias. Dentre todos estes espaços de debate, a prática do prefácio parece ter ser um fenômeno essencialmente próprio deste período, tendo inclusive desaparecido quase por completo nos romances do século XIX. Parece ter havido uma necessidade de o escritor manter um diálogo com seu leitor, mesmo que ele não conseguisse visualizá-lo, ou talvez exatamente porque este tivesse se tornado anônimo. O prefácio foi uma forma de aproximar o leitor, permitindo ao escritor dirigir-se diretamente a ele, num tom de conversa franca e cordial. Foi também um espaço de debate entre os próprios escritores, que dialogaram uns com os outros em seus livros. Criou-se, portanto, um interlocutor, fruto da necessidade de compartilhar com ele a explicitação de propósitos, a investigação de soluções formais, a busca de definições e de justificativas.

Basicamente, os prefácios, artigos e panfletos que discutem o novo gênero ocupam-se de questões fundamentais como: definição do gênero; problemas de forma e técnica; questionamento do conteúdo próprio ao romance; questões éticas; a figura do leitor; o papel do romancista; estratégias narrativas; a relação do romance com outros gêneros, entre outras. Sobretudo, esses textos traçam a história do próprio gênero, suas ramificações, seus caminhos e descaminhos. Vemos confrontadas diferentes concepções, principalmente o modo “dramático” de Richardson e o “épico” de Fielding. Assistimos ao nascimento do romance gótico, no prefácio de Horace Walpole a The Castle of Otranto, de 1765. Testemunhamos a crítica ao culto da sensibilidade feita por Clara Reeve em seu prefácio a The School for Widows, de 1791. Ou ainda a proposta de romance de idéias, que incorporava o ponto de vista ético ou político de seus autores (Thomas Holcroft, William Godwin ou Mary Wollstonecraft, por exemplo).

Estes textos dão testemunho dos problemas enfrentados pelos romancistas. Desde o princípio, quando a palavra “novel” era usada para se referir a uma história de amor sentimental, até o final do século, quando seu sentido moderno se estabilizou, havia uma grande confusão entre os termos “novel” e “romance”, sendo que freqüentemente um foi usado pelo outro. Esta dificuldade iria permanecer século afora, com algumas exceções. T. Henry Croker, por exemplo, registrou em seu The Complete Dictionary of Arts and Sciences, de 1765, uma definição que já colocava alguns parâmetros essenciais:

“NOVEL, in matters of literature, a fictitious history of a series of surprizing and entertaining events in common life, wherein the rules of probability are or ought to be strictly preserved; in which it differs from a romance, where the hero and heroine is some prince and princess, and the events which lead to the catastrophe, are in general absurd and unnatural.”

Nem todos, porém, fizeram esta distinção. Se não parecia tão fácil decidir sobre o nome deste novo modo literário, que ora foi chamado de “romance”, ora de “novel, ora de “history”, ora de “biography”, houve, no entanto, uma concordância de que a matéria deste “new species of writing” era a vida privada do homem comum. Todos também pareciam concordar com a exigência da probabilidade. Este é, sem dúvida, um dos termos de mais alta recorrência, aparecendo em diferentes textos e em diferentes épocas.

De modo geral, as dificuldades enfrentadas pela maioria dos romancistas pareciam advir da própria liberdade que é característica intrínseca ao romance. Se a ausência de modelos e regras foi motivo de crítica para muitos, ela também foi a propriedade que lhes possibilitou o ensaio e a experimentação. A maleabilidade é da natureza do romance e lhe permite apropriar diferentes formas de escrita, como cartas, sermões, diários, tratados, etc. O didatismo, o sentimentalismo, a doutrinação, o ensinamento moral, a fantasia gótica – tudo foi incorporado por este gênero sem fronteiras. Por outro lado, esta liberdade e maleabilidade assustavam, fazendo com que muitos tivessem buscado manter o romance sob estreita vigilância, numa tentativa de colocar-lhe rédeas e estabelecer limites para ele. Esta é com certeza a raiz do conteúdo altamente prescritivo e normativo dos comentários e das resenhas. Assim como Addison e Steele tinham feito com o Tatler e o Spectator, no início do século, muitos quiseram atribuir ao romance uma tarefa reformadora, da qual só muito lentamente ele iria se libertar.

No entanto, talvez a acusação de subversão imputada ao romance não fosse tão imprópria e fora de propósito. Não certamente a subversão moral de que falavam seus detratores, mas a subversão própria de um gênero que demonstrou, nos seus melhores e mais altos momentos ao longo do século, eludir os próprios objetivos edificantes dos seus autores. A ambigüidade e a complexidade de personagens como Pamela ou Clarissa, por exemplo, são prova concreta das possibilidades do gênero. É bom lembrar também que é dentro deste quadro que Laurence Sterne produz o anti-romance do século, Tristram Shandy (1760-1767), todo ele uma reflexão sobre o próprio processo de sua escrita.

De todos aqueles que colaboraram para pensar a questão do romance ao longo do século XVIII, é, sem dúvida, fundamental ressaltar a contribuição de Richardson e de Fielding, cuja reflexão sobre seu processo de criação se corporificou num conjunto de idéias extremamente coesas. No caso deles, a quantidade e a qualidade dessas idéias se traduziram em duas significativas teorias do romance, que valem não só pelo que apresentam em termos de reflexão sobre o gênero mas que iriam se multiplicar, através dos seus adeptos ou imitadores. O impacto de suas realizações e de suas idéias iria dividir seus contemporâneos em dois campos: os defensores do modo dramático ou do caráter edificante da narrativa epistolar de Richardson e os defensores do modo narrativo do poema épico-cômico em prosa de Fielding, com seus capítulos introdutórios e seu humor benevolente. Trata-se de duas concepções e dois métodos narrativos em confronto, iriam fazer inúmeros imitadores e diluidores.

Há, no entanto, um aspecto sobre o qual os dois mestres parecem ter estado de acordo. E isto, porque compartilharam da noção de personagem corrente entre seus contemporâneos. O século XVIII ainda reteve muito fortemente a noção de personagem teofrástico e o romance foi palco da coexistência entre esta concepção e uma outra mais moderna, ou seja entre generalidade e individualidade. As evidências deste convívio obrigam a relativizar um dos traços que Ian Watt propõe como definidores do romance no seu período de ascensão, em The Rise of the Novel19.

Apesar de reconhecer que alguns dos personagens, principalmente nos romances de Fielding, ainda conservam traços do tipo, Watt afirma que há uma grande ênfase na individualização do personagem, que ganha nome, sobrenome e endereço, e tem na sua própria experiência a única fonte de aprendizagem, já que não pode mais se basear em modelos. Sem dúvida alguma, esta colocação é absolutamente correta. Na tentativa de fortalecer seu argumento, no entanto, Watt deixa de considerar que há ainda muito de exemplar e representativo nos personagens deste período. Basta ver o que dizem Richardson e Fielding nos seus prefácios e como constroem seus personagens nos romances, para perceber que há um propósito de aliar à individualidade deles um caráter exemplar. Clarissa é um ótimo exemplo deste procedimento, no caso de Richardson. Por sua vez, Fielding afirma que a provisão que faz em Tom Jones não é outra senão a natureza humana, referindo-se ao que é geral e característico (Livro I, capítulo i).

Outra questão que fica absolutamente clara, no conjunto de prefácios, é a da sobrevivência do romance. Embora tenha se distanciado paulatinamente do romanesco, abandonando o recurso ao maravilhoso, o personagem de poderes sobre-humanos e os eventos sobrenaturais, o romance não se livrou facilmente de seu antecessor. O romanesco se oculta, se desloca (para usar um termo de Northrop Frye), mas não desaparece por completo. Ainda que inúmeros romancistas o condenassem em seus prefácios, ou em suas reflexões, muitas vezes ele fez suas aparições em seus romances, através do recurso a revelações de última hora (em geral relacionadas ao nascimento do herói), ou de casamentos entre a moçoila de classe baixa e o aristocrata (Pamela é o mais clássico exemplo do gênero, com sua alta dose de wish fulfilment). A prova mais cabal de sua permanência está na sua reaparição com força total no romance gótico, a partir de 1765.

Clara Reeve, ao mesmo tempo que percebeu que o romance moderno nasceu das ruínas do romanesco, em seu The Progress of Romance (1785), também aplicou, na esteira de Horace Walpole, a mistura de romance e de novel, do antigo e do moderno, abrindo caminho para uma nova fase na história do gênero, que iria ter em Anne Radcliffe sua maior representante.

As questões que os prefácios levantam merecem atenção porque elas podem nos ajudar a compreender melhor qual foi o processo de constituição de um gênero que, se hoje faz parte da nossa tradição literária, já teve que empunhar armas para conquistar seu espaço.

O recurso ao truque do velho manuscrito ou das cartas que foram confiadas ao escritor, que se apresenta como mero editor, atravessa todo o século, aparecendo desde cedo, nas obras de Defoe, reaparecendo em Richardson, em Horace Walpole e ainda, em 1785, na advertência ao leitor de The Recess, de Sophia Lee. Pedidos de desculpas por corrigir erros gramaticais e falhas de texto também são comuns, como forma de autenticar o relato e fazer parecer ao leitor que o que ele lê não é produto da imaginação mas sim fato.

São, sem dúvida, recursos de quem quer dar um “ar de verdade” à narrativa, para atender a exigência de plausibilidade e verossimilhança, palavras de ordem no período, desde o prefácio de Mary Delariviere Manley a The Secret History of Queen Zarah, de 1705. É certamente em busca de credibilidade que Manley e, mais tarde, o anônimo autor de The Highland Rogue (1724) se perguntam como fazer para reproduzir palavra por palavra a fala de um personagem, numa cena em que não poderiam estar presentes, sem romper com a verossimilhança de seus relatos. Questões dessa ordem mostram como as convenções foram se construindo a cada passo, até chegarmos ao que hoje chamamos de pacto de ficcionalidade.

Também é no prefácio de Manley que temos, pela primeira vez, a condenação do uso do episódio, que, segundo ela, desvia a atenção do leitor da história principal, enganando sua curiosidade e retardando seu prazer de assistir ao final de um evento. Essa mesma crítica vamos reencontrar em Richardson, que reivindica para Clarissa unidade de propósito (“unity of design”), explicando que não há ali uma digressão ou episódio sequer. Esta exigência iria aparecer em outros prefácios, como em Alwyn, romance de Thomas Holcroft (1780), muitas vezes aliada ao requisito de unidade de enredo, certamente em função do próprio quadro de referência da tradição clássica. Muitos se utilizaram de conceitos como catástrofe, patético, épico, trágico, cômico, terror, ou compaixão, aproveitando um vocabulário crítico conhecido para explicar o novo ou, muito provavelmente, para tentar enobrecer um gênero que sabiam não ter origem na tradição.

Outros exaltaram justamente a acessibilidade do romance que, diferentemente dos gêneros clássicos, não exigia educação ou treinamento para ser apreciado; ou valorizaram a proximidade que ele estabelece com o leitor por tratar de eventos a que todos estão expostos e paixões que todos conhecem. O tempo de que trata o romance é o tempo presente e seus enredos revolvem em torno de coisas familiares, circunscrevendo-se ao mundo doméstico e ao “private men in the common walks of life”. Daí, certamente a idéia de que romances são cópias da vida real ou pinturas da vida e costumes reais e a valorização do conhecimento da natureza humana. O narrador reitera muitas vezes em seus capítulos introdutórios a Tom Jones que, para contar sua história, apenas lê o livro da natureza. Assim como probabilidade, esta é outra palavra de alta recorrência nos prefácios e são muitos os autores que apresentam seus romances como uma “verdadeira descrição da natureza”. Com seu conteúdo geral e característico, o conceito de natureza que aparece nestes textos se vincula à noção de personagem com teor de exemplaridade. No prefácio a The Cry, Sarah Fielding declara pretender que seus personagens signifiquem a natureza em geral, enquanto seu irmão diz, em Joseph Andrews, “in most of our particular characters we mean not to lash individuals, but all of the like sort.” Fanny Burney opõe vida (particular, específico) e natureza (geral e característico), propondo-se a “draw characters from nature, though not from life” em Evelina. Há, portanto, do ponto de vista de concepção, um vínculo estreito entre estas duas noções – de natureza e personagem -, que retêm ainda uma dose bastante alta de conteúdo de representatividade. Personagem natural é aquele que é reconhecido pelo leitor e que apresenta uma compatibilidade perfeita entre sua imagem externa e suas qualidades interiores. Não há lugar para inconsistências entre sua reputação e sua interioridade. Richardson, por exemplo, deseja fazer de seu Sir Charles Grandison “a man acting uniformly well” e tanto Clarissa como Anna Howe são propostas como “exemplar to her sex”.

A discussão de personagem ocupa bastante espaço nos prefácios. E ela está em geral relacionada com a discussão de conteúdo moral. Com algumas exceções, como Charlotte Smith, que procura em seu prefácio a The Young Philosopher explicar didaticamente ao leitor que ele deve diferenciar entre os sentimentos e opiniões dos personagens e aqueles do autor, o que vemos é a tentativa de resolver um dilema criado pelo próprio objetivo de copiar a vida real. Como conciliar o desejo de exemplaridade e a cópia? Isto é, como ser fiel na representação da natureza humana, sem tratar de seus vícios? Ninguém deseja criar um “faultless monster”, como diz Richardson, ao tentar explicar “the unpremeditated faults” ou “defects in judgment” de seus personagens. Suas cartas a seus leitores e correspondentes reiteram infatigavelmente suas intenções edificantes e a virtude quase sem mácula de suas criaturas.

Admitir a representação do vício em romances que assumem para si a tarefa de reformar costumes implica uma delicada operação argumentativa que obriga os romancistas a acender uma vela a Deus e outra ao Diabo, na tentativa de resolver a contradição. O prefácio de Daniel Defoe a Roxana (1724) é um exemplo desta tentativa:

“If there are any parts in her story, which being oblig’d to relate a wicked action, seem to describe it too plainly, the writer says, all imaginable care has been taken to keep clear of indecencies, and immodest expressions; and ’tis hop’d you will find nothing to prompt a vicious mind, but every-where much to discourage and expose it.
Scenes of crime can scarce be represented in such a manner, but some may make a criminal use of them; but when vice is painted in its low-priz’d colours, ’tis not to make people in love with it, but to expose it; and if the reader makes a wrong use of the figures, the wickedness is his own.”

Outros, como o anônimo autor de The Campaign (1759), preferem admitir que, se desejam compor uma pintura da vida comum, seus personagens terão que ser uma mistura de virtude e vício:

“I hope you will not find such unnatural monsters of fine ladies and fine gentlemen in the higher characters, nor such unmeaning absurd buffoonery in those of the lower, as you have met within the common run of novels. I have endeavoured to draw them all, like human creatures as we have about us; some very vicious, some very virtuous, but most, what most men are, a mixture of bad and good. I have not, I freely own, made my hero a perfect character; because I have often observed, that as such characters resemble nobody, so they interest nobody by their example.

A defesa do mixt character também aparece em dos capítulos introdutórios a Henry, de Richard Cumberland (1795), e no anônimo artigo On Novel Writing, de 1797, com aproximadamente a mesma argumentação.

No entanto, quase imaculados na sua perfeição ou resultado de gradações de luz e sombra, os personagens são ainda e sempre atores em romances que se pretendem veículos de instrução moral.

Solitárias são as vozes que se levantam em defesa do romance como puro entretenimento, em que a fantasia e a imaginação passam a ser a sua principal razão de ser. É preciso esperar bastante para que alguém possa dizer, como Mrs. Barbauld no prefácio à sua edição de The British Novelists, que “entertainment is their [the novels'] legitimate end and object.”

03/02/06

“Traduit de l’anglais”: foi assim que a maior parte dos romances ingleses do século XVIII chegou à França, depois de haver tomado a Inglaterra de assalto e se tornado uma verdadeira mania entre os leitores comuns. A travessia do Canal da Mancha foi, no entanto, apenas a primeira etapa que esses romances cumpririam na sua longa viagem por terras e mares estrangeiros. Se Pamela, ou virtude recompensada, romance de Samuel Richardson publicado em 1740, fez escola, transformando-se num paradigma imitado por inúmeros romancistas ingleses, não foi menor seu impacto no continente europeu. Traduzida para o francês por Prévost em 1742, a história da heroína que resiste a todas as tentativas de sedução por parte de seu senhor, acabando por conquistar casamento e ascensão social como recompensa, foi recebida com elogios e entusiasmo pela maneira como Richardson conseguia combinar realismo e edificação moral. Divertir enquanto ensinavam era o mote dos romances de Richardson, matriz de quase todas as novelas escritas no período, produzindo modelos de comportamento para as mocinhas casadoiras de então. Com Pamela, nascia a heroína com papel “civilizatório”, que iria habitar as páginas dos romances na Inglaterra, cruzar o canal da Mancha e deixar marcas no imaginário dos romancistas. Na esteira dele, vieram centenas de outros romances que, tanto na Inglaterra como na França, ocuparam o tempo livre de suas leitoras, seu público privilegiado, e abriram definitivamente espaço para a consolidação do novo gênero.

Ainda que, desde o início, o romance, por causa de sua origem bastarda, tenha sido imediatamente associado ao popular e visto por muitos como uma leitura pouco recomendável, passatempo de ociosos, ou, mais grave ainda, corruptor de costumes, a boa recepção que teve, na França, a produção novelística dos fundadores do romance inglês, principalmente entre 1740 e 1760, foi apenas o começo de um intenso processo de intercâmbio entre os dois lados da Mancha, permitindo a definição do século XVIII como o século do romance20. Embora recalcitrantes em relação ao realismo social de tipo inglês, que consideravam “de mau gosto”, os franceses souberam aproveitar as sugestões vindas de seus sucedâneos ingleses, e foram substituindo gradualmente o princípio da bienséance pela exigência da vraisemblance, conferindo a suas histórias uma orientação mais realista, no que tange à composição dos personagens, escolha de cenário e introdução de novos métodos narrativos.

Sem ser exatamente um passatempo barato, já que os preços de venda não eram acessíveis, os romances encontraram nas bibliotecas circulantes um excelente meio de difusão e circulação. Fundadas como estabelecimentos comerciais na cidade de Bath, em 1725, e em Londres, em 1740, as bibliotecas circulantes foram um fator importantíssimo na disseminação do hábito de leitura e na popularidade do gênero. Módicas taxas permitiam a leitores de diferentes níveis sócio-econômicos acesso à última novidade no mercado livreiro enquanto que o hábito de leitura em voz alta possibilitava às criadas – do mesmo modo que às senhoras – contato com as venturas e desventuras das personagens romanescas, envolvidas em enredos que privilegiavam toda sorte de atribulações, provas e situações angustiantes. O sucesso dessas histórias foi tal que as bibliotecas circulantes se multiplicaram por toda a Inglaterra, tornando-se um negócio bastante lucrativo, e contribuíram de maneira decisiva para tornar acessível ao público leitor sua dose diária de ficção. Com destino garantido – as bibliotecas circulantes – e um público de gosto tido como previsível, a palavra de ordem era a repetição infinita de fórmulas bem-sucedidas e o recurso à imitação.

O romance sentimental, em grande voga de 1750 em diante, estabeleceu um tipo de paradigma que se transformou numa dessas fórmulas, através da sua repetição constante por parte da maioria de seus produtores. As heroínas de grande número dos romances populares eram muito belas, extremamente delicadas, terrivelmente sensíveis, propensas a desmaios freqüentes e lágrimas abundantes. Modelos de virtude e perfeição, eram vítimas inocentes permanentemente ameaçadas por vilões terríveis ou paixões incontroláveis. Se desafortunadas a ponto de não resistir à sedução, eram fadadas ao enclausuramento perpétuo num convento (ressuscitado pelo romance gótico) ou à morte inescapável. Temperado pelo elemento gótico, introduzido através dos cenários em ruínas de velhas abadias e castelos, o romance sentimental fez a delícia das leitoras, transformando-se na peça principal dos catálogos das bibliotecas circulantes. A mescla de sentimentalismo e gótico foi o prato principal servido aos leitores, por exemplo, por William Lane que, em 1775, fundou uma das mais famosas editoras inglesas – a Minerva Press21 -, símbolo de ficção popular. Por quase 50 anos, a Minerva seria a principal fornecedora das “circulating library novels”, a maioria escrita por mulheres que, protegidas pelo anonimato ou por pseudônimos, foram, algumas, responsáveis pelos “best sellers” da época22.

Não foram diferentes as coisas na França. Inaugurado o primeiro gabinete de leitura em Paris em 1759 (a informação é de Diderot), o gosto do leitor francês pelo romance também vai ser alimentado pelas mesmas histórias de aventuras, crimes e paixões. Tanto assim que uma comparação entre a relação de romances ingleses traduzidos para o francês e o catálogo do livreiro-editor Pigoreau23 revela uma coincidência grande de títulos e autores. É o mesmo Pigoreau quem nos dá a pista para compreender que parâmetros podem ter norteado as traduções desses romances para o francês. Afinal, satisfazer a demanda do público tinha precedência sobre a fidelidade e respeito ao original, já que um conceito como o de autoria só se incorporaria ao vocabulário crítico mais tarde:

“Le Français vif et léger ne lit un roman que pour se distraire quelques instans; il veut qu’on le conduise au but pour voi la plus courte. L’Anglais, flegmatique, aime à s’appesantir sur les détails, et ne veut arriver au dénouement qu’aprés s’être promené dans les longs circuits d’un labyrinthe”.24

Foi, portanto, na conta do temperamento do leitor que Pigoreau colocou as principais diferenças entre os romances ingleses e franceses, definindo dessa maneira as normas que deviam reger o trabalho de adaptação por parte do tradutor. Pigoreau devia saber do que estava falando, uma vez que foi um dos principais livreiros de Paris e grande fornecedor dos gabinetes de leitura. Sempre de olho no mercado consumidor, os livreiros já haviam percebido o grande potencial de lucro proporcionado pela venda e aluguel de romances, que, tratados como uma mercadoria qualquer, tinham que agradar o público e conquistar novos mercados. Não vinha a calhar, portanto, a recente abertura dos portos brasileiros ao comércio com as nações estrangeiras?

Durante todo o período colonial, o Brasil havia padecido de uma impossibilidade estrutural quanto à circulação de livros; sem imprensa, submetido à censura prévia25, com um pequeno número de livreiros aqui sediados, o país, mesmo depois da abertura dos portos, dependia basicamente do comércio ilegal, mantido pelos ingleses, franceses e holandeses, e da indústria editorial em língua portuguesa que, de Londres e Paris, abastecia seu pequeno mercado consumidor. Com a fundação da Impressão Régia em 1808, a suspensão da censura em 1821 e o crescente estabelecimento de livreiros franceses no Rio de Janeiro, esse quadro começou a mudar e, pouco a pouco, apareciam os anúncios de “novelas”, à venda nas “lojas da Gazeta”. Também em terras brasileiras foram os livreiros e os gabinetes de leitura os responsáveis pela difusão e circulação de romances, exercendo um papel tão importante quanto aqueles na Inglaterra e França, como formadores e mediadores do gosto26. Se na década de 1820 as boticas anexas aos jornais funcionavam como locais de aluguel e venda de livros, na década de 1830, fundaram-se bibliotecas e gabinetes à maneira dos ingleses e franceses, isto é, enquanto empreendimentos comerciais responsáveis por colocar em circulação aqui na província as pacotilhas de novelas mandadas da metrópole. Com certeza, foram os encalhes, os excedentes das edições para os gabinetes de leitura franceses, e também os sucessos, já traduzidos para o português, que acabaram tendo Lisboa e o Rio de Janeiro como destino. A expressão “traduzido do francês”, que aparece em grande parte dos romances que aqui circularam, é freqüentemente pista falsa, escondendo a procedência inglesa do romance, e deve ter servido como um chamariz que facilitava o aluguel e venda desses livros, pois, segundo Laurence Hallewell, havia no Brasil “uma receptividade excepcional aos adornos da cultura francesa”, vista como moderna e progressista.27

Uma consulta à Petite bibliographie biographico-romancière de A.N. Pigoreau e à compilação de Harold Streeter, em The eighteenth-century English novel in French translation, comprova a origem inglesa de grande parte das obras “traduzidas do francês” que constavam dos catálogos dos gabinetes de leitura do Rio de Janeiro. O confronto entre as informações bibliográficas disponíveis, incluindo o nome ou iniciais do tradutor, demonstra que, freqüentemente, a edição que chegou ao Brasil, ou serviu de base para a tradução para o português, foi exatamente a mesma que circulava nos gabinetes franceses. Esse é o caso, por exemplo, de L’Italien, ou le confessional des pénitents noirs, de Anne Radcliffe, ou de Alberto, ou o deserto de Strathnavern, de Mrs. Helme. Daí a afirmação de Marlyse Meyer de que os paradigmas romanescos que chegaram ao país eram sempre ingleses, ainda que a mediação fosse francesa.

Entre 1808 e 1822, portanto ainda durante o Vice-Reinado, o que se constata entre os livros publicados pela Impressão Régia, é uma preponderância de obras traduzidas do francês e uma quantidade considerável de histórias sentimentais e “contos morais”, a maior parte à venda na livraria de Paulo Martin, filho. Do mesmo modo, o “Catálogo dos Livros de Manuel Inácio da Silva Alvarenga”, de 1815, registra Gil Blas, as Aventuras de Telemaque, Oeuvres de Crabillon, Jacques le Fataliste, todos franceses.

Igualmente, a Gazeta do Rio de Janeiro, desde sua fundação a 10 de setembro de 1808 até 22 de junho de 1822, quando cessou de circular, publicou, em sua seção “Loja da Gazeta”, listas de obras disponíveis na loja de Paulo Martin, filho, mercador de livros estabelecido à Rua da Quitanda, n. 34, entre outras. Ao mesmo tempo que comprovam a oferta regular de obras estrangeiras ao público leitor do Rio de Janeiro, esses avisos anunciavam inúmeras “moderníssimas e divertidas novellas” de autoria anônima, velhos conhecidos como Diabo Coxo, de Lesage , Paulo e Virgínia e A Choupana Índia, de Bernardim de Saint-Pierre, Mil e Huma (sic) Noites, o Atala, ou Amores de Dois Selvagens, de Chateaubriand, o Belizario, de Marmontel, e, que é o que nos interessa aqui, ficção inglesa: Luiza, ou o cazal (sic) no bosque, de Mrs. Helme (21 de setembro de 1816), Viagens de Guliver, de Jonathan Swift (15 de março de 1817), Vida e Aventuras admiráveis de Robinson Crusoe, de Daniel Defoe (9 de abril de 1817), Tom Jones, ou O Engeitado (sic), de Henry Fielding (10 de maio de 1817), Vida de Arnaldo Zulig, de autor anônimo (4 de julho de 1818) e o complemento da Historia da infeliz Clarissa Harlowe em 8 volumes, de Samuel Richardson (8 de março de 1820). Trata-se, tudo indica, das primeiras obras de ficção inglesa a circular no Brasil.

A título de curiosidade, cabe registrar ainda os anúncios da chegada, no ano de 1809, das Cartas de Maria Wollstonecraft, relativas à Suécia e Dinamarca, com uma notícia de sua vida por Francisco Xavier Baeta e, no ano de 1819, da Carta escrita pela senhora de ***, residente em Constantinopla (ilegível) em que trata das mulheres turcas, do seu modo de viver, divertimentos, vestidos, maneira de tratar os maridos, etc., que deve se tratar, certamente, de uma das “Turkish Embassy Letters” de Lady Mary Wortley Montagu, nobre inglesa que acompanhara o marido em sua missão como embaixador na Turquia, e cuja correspondência fora publicada em Londres pela primeira vez em 1763, com prefácio de Mary Astell.

O Jornal do Comércio, fundado por Pierre Plancher no Rio de Janeiro em 1827, levou adiante a prática sistemática de anunciar a venda de novelas, sendo que os romances ingleses continuaram a constar das listas de ofertas disponíveis nas boticas e lojas dos livreiros que haviam passado a fazer parte do cenário da cidade do Rio de Janeiro. Não só da capital do Império, pois Gilberto Freyre informa que era possível encontrar traduções portuguesas de Defoe, Walter Scott e Anne Radcliffe também no interior do país29.

Romances ingleses também podiam ser encontrados na Rio de Janeiro Subscription Library, uma biblioteca circulante bem suprida de novidades européias que os ingleses haviam estabelecido em 1826 para servir à comunidade britânica residente na cidade. Era ali que estava disponível a maior parte dos romances no original, mas esses aparecem também nos catálogos do Gabinete Português de Leitura do Rio de Janeiro (fundado em 1837) e da Biblioteca Fluminense (fundada em 1847). Na maioria, entretanto, os romances já são traduzidos para o português, em geral a partir de versões francesas.

Havia ainda as livrarias francesas30 que, concentrando-se, a partir da década de 1820, na Rua do Ouvidor, centro da vida elegante da cidade, garantiam a venda e aluguel de romances a uma reduzida população alfabetizada, para quem a leitura de novelas passou a fazer parte do código de boas maneiras a ser seguidas e imitadas.

O fato é que as pacotilhas de “novelas” inglesas efetivamente aportaram no Rio de Janeiro no primeiro terço do século XIX, quase sempre via Paris ou Lisboa, traduzidas do francês. E mantiveram um fluxo constante ao longo de todo o século, permanecendo nos catálogos das bibliotecas e gabinetes e, certamente, em suas estantes durante todo o período.

Como lembra Antonio Cândido em Formação da Literatura Brasileira,

“os livros traduzidos pertenciam, na maior parte, ao que hoje se considera literatura de carregação; mas eram novidades prezadas, muitas vezes, tanto quanto as obras de valor. Assim, ao lado de George Sand, Merimée, Chateaubriand, Balzac, Goethe, Irving, Dumas, Vigny, se alinhavam Paul de Kock, Eugène Sue, Scribe, Soulié, Berthet, Souvestre, Féval, além de outros cujos nomes nada mais sugerem atualmente: Bard, Gonzalès, Rabou, Chevalier, David, etc. Na maioria, franceses, revelando nos títulos o gênero que se convencionou chamar folhetinesco. Quem sabe quais e quantos desses subprodutos influíram na formação do nosso romance? Às vezes, mais do que os livros de peso em que se fixa de preferência a atenção”31.

“Leitura amena”, na definição do jornalista Quirino dos Santos, proprietário da Gazeta de Campinas, ou “romances de carregação”, nas palavras de um jornalista da época, esses livros deixaram marcas muito fortes no imaginário de nossos romancistas. José de Alencar foi um daqueles para quem a leitura desse tipo de romance contribuiu para “gravar em meu espírito os moldes dessa estrutura literária”32. Foram esses romances que atravessaram os mares, carregando em seu interior alguns temas recorrentes – o casamento, a vida privada e doméstica, a usurpação de direitos e heranças, todos embebidos por emoções exacerbadas expressas, no mais das vezes, em tom grandiloqüente, marca da época. Do mesmo modo, os diferentes tipos de romance, correntes na Inglaterra do século XVIII – doméstico, sentimental, gótico, de costumes, de doutrina -, circularam por aqui, oferecendo sugestões aos nossos ficcionistas de primeira hora. Usando a útil distinção entre novel e romance, estabelecida por Clara Reeve em seu The Progress of Romance (1785), pode-se dizer que o repertório romanesco comparece em grande escala nessa produção novelística inicial: paixões incontroláveis, sedução, raptos, traições, vilões terríveis, desonra, revelações de última hora, ausência de meias-tintas, ausência de nexo causal entre acontecimentos, personagens estereotipados (radicalmente bons ou radicalmente maus), etc. Alguns textos, no entanto, já começam a apostar mais na verossimilhança e na plausibilidade, apresentando linguagem e cenas mais próximas do cotidiano, trazendo a história para mais perto da vida comum dos homens comuns, matéria primordial do romance. Tudo indica que ao aburguesamento dos costumes e à mudança do papel da mulher na sociedade brasileira vai corresponder uma preponderância crescente do romance em detrimento do romanesco, embora esse elemento nunca desapareça completamente das obras dos romancistas românticos.

Com exceção das obras dos fundadores do romance inglês – Defoe, Richardson, Fielding, Smollett e Sterne – produzidas entre 1719 e 1760, a maior parte da produção novelística que chegou ao Brasil cobre o período que vai de 1770 a 1820. Isso coincidiu com a fase de consolidação do gênero na Inglaterra, o que não significa necessariamente garantia de qualidade literária. Muitas das obras que aportaram por aqui faziam parte da “biblioteca” popular, que, repetindo velhas fórmulas conhecidas, não trazia grandes avanços do ponto de vista formal. O levantamento dos romances ingleses em circulação no Brasil permite verificar também a presença de um respeitável “segundo time”, do qual fazem parte algumas romancistas bastante conhecidas e lidas na Inglaterra durante o século XVIII: Fanny Burney, Mrs. Inchbald, Sophia Lee, Anne Radcliffe, e aquelas “descobertas” por Marlyse Meyer – Elizabeth Helme, autora de Sinclair das Ilhas e Regina-Maria Roche, autora de Amanda e Oscar. Há, entre as obras que chegaram ao Brasil, representantes de todos os tipos de romance correntes na Inglaterra no século XVIII. Temos, por exemplo, o romance doméstico e sentimental de um Richardson, o gótico de Walpole e Anne Radcliffe, o romance de costumes de Fanny Burney, o romance de doutrina de William Godwin, a fantasia oriental de Rasselas, de Johnson, e Vathek, de Beckford. Sem falar no romance histórico de Walter Scott, presença constante em todos os catálogos.

Há, ainda, uma quantidade considerável de obras anônimas e de romancistas geralmente associados com o “romance popular”, isto é, obras sem qualidades literárias reconhecidas que se destinavam única e exclusivamente a alimentar o mercado de novelas e a atender a demanda do público leitor na Inglaterra e, certamente, na França. A reclusão das mulheres brasileiras, sua pouca instrução e universo limitado faziam delas público privilegiado no que diz respeito ao consumo de folhetins e romances populares, nisso se assemelhando às mulheres inglesas do século XVIII.

A julgar pelo número de gabinetes de leitura que se estabeleceram em vários pontos do país ao longo do século XIX, é de se supor que o hábito da leitura de romances tivesse se tornado cada vez mais difundido. Só em São Paulo, o estudo de Ana Luiza Martins, Gabinetes de Leitura da Província de São Paulo: A Pluralidade de um Espaço Esquecido (1847-1890), aponta a existência de quase duas dezenas de gabinetes, espalhados pela província, comprovando o predomínio do gênero romance, sobretudo o folhetim, e a presença maciça de autores estrangeiros traduzidos, entre os quais a autora menciona Walter Scott e Charles Dickens. Essa expansão foi, certamente, motivo de preocupação, o que explicaria o comentário de Júlia Lopes de Almeida que, ainda no final do século, reclamava dos efeitos perniciosos que a leitura de romances podia ter sobre a mulher, desaconselhando “novelas prejudiciais, insalubres, recheadas de aventuras românticas e de heróis perigosos” mas recomendando as obras de ensinamento moral33.

Em certa medida, o princípio horaciano do utile et dulci, pedra de toque do romance inglês do século XVIII, também atravessou o Atlântico para aportar em terras brasileiras mas, surpreendentemente, apareceu mais como exigência da crítica do que como componente essencial da novelística brasileira. Em alguns textos críticos, essa exigência é explícita, havendo uma expectativa de que a ficção cumpra um papel edificante, contribuindo para a construção da virtude e dos bons costumes. Dentre os romancistas, é Teixeira e Souza quem considera que “O fim [...] do romancista é (se o fundo de sua obra é fabuloso) apresentar quase sempre o belo da natureza, deleitar e moralizar”, em sua Introdução a Gonzaga ou a Conjuração de Tiradentes, de 1848. Também as “primeiras manifestações da ficção na Bahia” demonstram, segundo David Salles, intenção moralizante, apostando na exemplaridade, correção moral e edificação dos bons princípios34.

Receosos dos efeitos nefandos da leitura de romances sobre as mocinhas, os críticos de primeira hora se apressaram a exigir dos nossos ficcionistas atenção à moral e à virtude. Este é o caso da crítica de Dutra e Mello sobre A Moreninha, publicada na Minerva Brasiliense, em 15 de outubro de 1844, e também do artigo publicado em Guanabara em 1851 sobre Vicentina, romance de Joaquim Manuel de Macedo:

“O romance é de origem moderna; veio substituir as novelas e histórias que tanto deleitavam a nossos pais. [...] Por seu intermédio pode-se moralizar e instruir o povo [...]. Se o teatro foi justamente chamado a escola de costumes, o romance é a moral em ação [...]. Mas para que ele produza os benefícios que acabamos de admirar, cumpre que ele saiba guardar as regras que lhe são traçadas, que seja como uma colméia de saboroso mel e não uma taça de deletério veneno. O povo em sua cândida simplicidade busca nele instruir-se, deleitando-se”35.

Nesse comentário, J.C. Fernandes Pinheiro não faz mais do que ecoar a opinião freqüente entre os críticos e resenhistas ingleses de que o romance só se justificava pela sua capacidade de instrução moral, como instrumento de uma tarefa reformadora que pretendia incutir novos padrões de comportamento em uma classe social em ascensão. Numa sociedade nova, como a brasileira, não é difícil entender por que alguns esperavam que também aqui o romance cumprisse o papel de instituidor ou reformador de costumes.

Tudo indica que, aqui também, houve a mesma necessidade de justificar a falta de dignidade teórica do novo gênero que, segundo Antonio Cândido, fez os romancistas franceses do século XVII – e, eu acrescentaria, os ingleses do século XVIII – se valerem do artifício do “doce remédio” (o utile et dulci) para esconder o sentimento de inferioridade da ficção diante da nobre tradição da tragédia e da épica. Ao entrar no Brasil como um gênero já consolidado na Europa, entretanto, o romance não precisou se empenhar tanto em se fazer reconhecer e o romancista pôde logo ir tratar de outros assuntos, como por exemplo, cuidar de dar conta do cotidiano dos homens comuns, sua matéria. De fato, comparado com seu congênere inglês, o romance brasileiro se livra bastante rapidamente de seu “estado de timidez envergonhada”36 e da pecha de gênero menor e bastardo. Da mesma forma, teve menos pruridos em aceitar a “validade em si mesma da mimese” e se entregar ao “livre jogo da fantasia criadora”37.

Como diz Marlyse Meyer, “as ficções imaginadas por senhoras e solteironas inglesas do século XVIII embalaram as imaginações novecentistas brasileiras”38, o que parece ter valido para produtores e receptores, indistintamente. No seu monumental ensaio sobre o folhetim, Marlyse mostra não só a penetração surpreendente do romance-folhetim (sucedâneo das populares novelas inglesas) em nosso país no século XIX, mas também suas ramificações posteriores, no melodrama e na telenovela. O receituário não é diferente daquele que se encontra nos mais populares romances ingleses, com seus raptos, traições, desonra, virtudes ameaçadas, vilões terríveis, heroínas seduzidas e abandonadas. Tudo acrescido da pintura realista de cenas do cotidiano, da valorização do espaço doméstico e do novo papel da mulher dentro da família burguesa, como educadora e reformadora das maneiras e da moral.

Aqui, como na Inglaterra, o interesse pelos romances e novelas pode muito bem ter tido a ver com as mudanças que se operavam na sociedade brasileira. Como lembra Nelson Werneck Sodré, falando da década de 1860, “Se a parte mais numerosa do público era constituída pelas moças casadouras e pelos estudantes, e o tema literário por excelência devia ser, por isso mesmo, o do casamento, misturado um pouco com o velho motivo do amor, a imprensa e a literatura, casadas estreitamente então, seriam levadas a atender a essa solicitação premente. A mulher começava a libertar-se, a pouco e pouco, da clausura colonial e subordinava-se aos padrões da moda européia exibindo-se nos salões e um pouco nas ruas.”39

Se a leitura de romances e novelas fazia parte desse processo, não menos importantes foram as revistas criadas especialmente para as mulheres. Consta que A Mulher do Simplício, ou A Fluminense exaltada, lançada por Paula Brito e impressa por Plancher em 1832, foi a primeira revista feminina no país, mas já em 1827, o mesmo Plancher anunciava que seu Espelho Diamantino tinha “por especial destino promover a instrução e o entretenimento do bello sexo desta Corte”. Repetia-se, assim, deste lado do oceano, a mesma história que as inglesas haviam testemunhado e vivido quase um século antes.

Embora a situação do ensino brasileiro não fosse das melhores e a primeira pesquisa oficial sobre o grau de alfabetização, realizada em 1872, desse conta de que apenas 1/5 da população livre em todo Brasil sabia ler, é preciso lembrar o hábito de leitura em voz alta no serão doméstico e somar o ‘círculo de ouvintes’ ao contingente daqueles que puderam, eventualmente, aproveitar a circulação desses livros no país, aqui incluídas as mulheres brasileiras, cuja falta de instrução foi fartamente observada e documentada pelos viajantes estrangeiros que percorreram o Brasil. O testemunho da viajante inglesa Maria Graham, no entanto, em certa medida relativiza essa versão e atesta a existência de algumas mulheres (mesmo que poucas) que eram leitoras habituais inclusive de filosofia e política, como foi o caso de uma certa Dona Maria Clara, citada por ela. Da mesma forma, o lançamento de revistas destinadas ao “bello sexo” é prova de que havia um leitorado feminino. É necessário, portanto, rever o mito do analfabetismo das mulheres e relativizar sua abrangência, uma vez que, segundo Delso Renault, a Gazeta do Rio de Janeiro publicava, já em 1813, anúncio da instalação dos primeiros colégios leigos para meninas internas, como o de D. Catharina Jacob40. A freqüência e regularidade desses anúncios informando a abertura de escolas para moças, com ensino de trabalhos manuais, línguas, dança e música fazem crer na existência de uma clientela para os serviços oferecidos por elas. É bem verdade que o nível de instrução deixava a desejar, pois muitas alunas pareciam abandonar os estudos antes de sua conclusão, mas o fato é que as advertências aos perigos da leitura de ficção, principalmente pelas mocinhas, é um indicador claro de que havia público leitor também feminino para essas obras que chegavam sem parar pelos vapores europeus. Ao mesmo tempo, a insistência na oferta de leituras com fundo moralizante ou de natureza instrutiva denota a existência de um projeto de educação da sociedade com o fim de prepará-la para novos tempos. Um projeto de cunho ilustrado, similar ao que ocorrera na Inglaterra e na França ao longo de todo o século XVIII, e que aqui se corporificou na fundação das escolas superiores, no papel desempenhado pela imprensa, no interesse pela difusão do saber.

Daí a proliferação dos periódicos que passaram a ocupar um espaço muito importante graças a seu empenho de educar homens e mulheres. O Espelho Diamantino, por exemplo, deixa muito claros os seus propósitos de oferecer mais do que apenas diversão para suas leitoras:

“(…) sim o esperamos, e Deus nos livre de formarmos tão fraca idéia do talento, e prudência de que são dotadas, que não cuidássemos senão em diverti-las [as senhoras] com novelinhas, ou anedotas; nós desejamos sem dúvida obrigar o belo sexo a sorrir-se de quando em quando por algumas graças decentes e historietas de circunstâncias; porém o nosso objeto principal, é de fornecer às mães e esposas a instrução necessária (ao menos o sentimento da necessidade de tal instrução) para dirigir a educação dos filhos, e idear as ocupações, perigos, e deveres da carreira que os esposos, e filhos, são chamados a seguir, e como os nossos leitores pela mor parte, pertencem às altas hierarquias da sociedade, devemos consagrar alguns visitantes ao estudo da Política: não podíamos decerto dar às senhoras maior prova da nossa devoção, e do muito em que temos o seu juízo, do que principiar a nossa obra pelo assunto mais abstrato, e de maior ponderação, (…)41

À imprensa, portanto, iria caber um papel central na instrução de seus leitores. Os jornais e revistas, com suas seções de variedades, miscelâneas, folhetins, parecem ter se constituído “numa espécie de versão local da Encyclopédie”42, contribuindo de modo decisivo no processo de formação de seu público. A opção pelas histórias de fundo edificante, dessa forma, parece ter sido o caminho óbvio. Ao lado do desejo de criação de uma literatura nacional, representada pelas incursões dos precursores no terreno da ficção nos diferentes periódicos, vigoraria ainda durante um bom tempo o hábito das traduções das narrativas estrangeiras, garantindo o lazer de um leitorado ávido de novidades européias. A revista O Beija-Flor (1830-31) é emblemática dessa convivência, pois já em seus primeiros números estampava a novela anônima “Olaya e Júlia, ou a Periquita”43 e O Colar de Pérolas ou Clorinda, novela de Walter Scott de quem o tradutor exaltava a capacidade de reconstituição histórica e a alta carga moral de sua novela:

“Um dos característicos de Walter Scott é a pureza e decência do seu modo de tratar o amor. Jamais houve romanceiro mais casto. Ordinariamente os seus heróis, ou heroínas, se bem que por dever imperioso do romanceiro, eles estejam namorados, não aparecem senão no segundo plano. É verdade na novela que traduzimos tanto por ser breve, e caber nos limites de dois folhetos, como porque o mesmo Walter Scott, dando-se a si mesmo o segundo papel, delineia sua configuração física, e moral, os amantes representam as primeiras figuras; porém o autor vela com tal delicadeza o criminoso da sua paixão, e os mostra na catástrofe tão cruelmente castigados, que a lição de moral que quis dar não pode deixar de se gravar profundamente no coração.”44

O Jornal do Comércio, a partir do final da década de 1830, também iria se valer da fórmula de misturar as primeiras experiências de brasileiros, no terreno ficcional, com a publicação de romances consagrados em terras francesas. Inaugurando a seção “Folhetim” no rodapé do jornal com O capitão Paulo, romance-folhetim de Alexandre Dumas, em 1838, Plancher adotou a prática de oferecer a seus leitores ficção aos pedaços e abriu espaço para Pereira da Silva, Justiniano José da Rocha e Joaquim Norberto de Souza e Silva trazerem a público suas historietas.
Começam já aí, nessas pequenas novelas brasileiras, a aparecer os ingredientes que iriam compor seu cardápio rotineiro, emprestados às suas congêneres francesas e inglesas.

04/02/06

Um dos efeitos visíveis do que Antonio Cândido chamou de o “estado de timidez envergonhada” do romance, isto é, sua necessidade permanente de auto-justificação, também fez escola entre nós. Não foi outra a razão para os vários artifícios utilizados por nossos primeiros ficcionistas no intuito de, por um lado, responder ao apelo moralizante e, por outro, conferir um certo ar de verdade ao seu relato. A garantia de autenticidade era um truque eficaz no processo de convencimento do leitor de que as horas dedicadas à leitura de ficção não seriam ociosas. Não deve ter sido outro o motivo para tantos atestados de verdade e nem são poucos os exemplos das estratégias empregadas na busca da verossimilhança. Daí o recurso aos manuscritos, velha arma já utilizada por Horace Walpole, entre outros romancistas ingleses, como é o caso da já referida “Olaya e Júlio, ou a Periquita”:

“Com efeito, às horas de se deitar, o meu hóspede me confiou um manuscrito assaz volumoso, que devorei durante a noite, e do qual, com licença do dono, eu tirei uma cópia. Não o posso dar por inteiro ao público, sendo comprido em demasia; mas julgo que o resumo que dele fiz será digno da atenção dos meus leitores”45.

As cartas de Paulo, por sua vez, são a matéria-prima de que é feito Lucíola, utilizando o mesmo recurso de Pamela, em que Samuel Richardson se apresenta, como o editor de uma correspondência que, “fundada tanto na verdade quanto na natureza”, lhe foi confiada para que, trazida a público, servisse de exemplo ao leitor.

Registrem-se ainda as juras de que o romance tem compromisso com a verdade e com a fidelidade aos fatos, como é o caso de Os Dois Amores, de Macedo.

“- (…) pensas que os romances são mentiras? …
– Tenho certeza disso.
– Neste ponto estás muito atrasada, D. Celina; os romances têm sempre uma verdade por base; o maior trabalho dos romancistas consiste em desfigurar essa verdade de tal modo, que os contemporâneos não cheguem a dar os verdadeiros nomes de batismo às personagens que aí figuram.”

E de seu contemporâneo, Manuel Antonio de Almeida, cujo narrador se desculpa junto ao leitor pelas repetições a que se vê obrigado:

“É infelicidade para nós que escrevemos estas linhas estar caindo na monotonia de repetir quase sempre as mesmas cenas com ligeiras variantes: a fidelidade porém com que acompanhamos a época da qual pretendemos esboçar uma parte dos costumes a isso nos obriga”.

Ou ainda de Alencar, cujo prólogo ao leitor em Senhora, garante que a “história é verdadeira; e a narração vem de pessoa que recebeu diretamente, e em circunstâncias que ignoro, a confidência dos principais atores desse drama curioso”.

Prática useira e vezeira entre esses nossos romancistas mais conhecidos, ela também marcou presença nas novelinhas dos precursores, ainda com mais razão. A chancela de autenticidade e a garantia de finalidade didática e apelo moral eram fundamentais para vencer a resistência do leitor e emprestar à leitura de ficção um ar de atividade mais séria.

“A Perjura”, novela publicada em 1838 em O Gabinete de Leitura, tem como epígrafe “All is true” (assim mesmo, em inglês) e também usa como estratégia a carta que um certo Eugênio mandara ao narrador, contendo a história que ele agora relata. Henriqueta, a personagem de que trata a narrativa, por faltar a um juramento e deixar-se seduzir, é punida exemplarmente com a loucura e a morte.

Por sua vez, em “A Ressurreição de Amor (crônica rio-grandense)”, publicada em 4 partes no Jornal do Comércio entre os dias 23 e 27 de fevereiro de 1839, o que predomina é o clima de mistério e terror, certamente emprestado ao romance “negro”, tão popular neste como no outro lado do Atlântico. Por excesso de amor, Francisco, seu protagonista, viola o túmulo da amada apenas para descobri-la viva, no melhor estilo do gótico inglês. Tendo como cenário a cidade de Porto Alegre, a narrativa exibe uma fratura formal, na medida em que não há qualquer relação de causalidade, nem unidade orgânica, entre enredo e espaço.

Os exemplos acima demonstram que, enquanto se valem de artifícios e argumentos para convencer seu leitor, nossos primeiros ficcionistas usam e abusam do repertório de situações, regras de comportamento e personagens tomados de empréstimo às nossas matrizes romanescas. A missão moralizadora e a correção dos costumes, se bem que nem sempre explicitamente declaradas, se revelam na escolha de entrechos e desfechos, com a punição ao vício e a recompensa da virtude, ao mesmo tempo que enredos mirabolantes, amores contrariados, mistério e terror, vingança, sedução, constituem o acepipe servido fatiado a leitores e leitoras.

Sobra, portanto, em artifícios aquilo que falta em ajuste formal, denunciado pela ausência de organicidade entre os elementos que compõem a narrativa. Em que pese a tentativa de incorporar ao cenário dessas novelas a famosa “cor local”, fica sempre evidente o descolamento entre forma e conteúdo, consubstanciado na descrição de uma paisagem brasileira em desalinho com o enredo de talhe europeu.

Nas primeiras manifestações da ficção na Bahia, David Salles vê a coexistência de dois modelos: o primeiro, decalcado de modelos europeus já ultrapassados, com ênfase nos bons princípios morais vigentes no setor mais conservador da sociedade e o segundo, caracterizado pelo uso do diálogo, pela descrição realista da cena, pelo relativismo do comportamento dos personagens e por um certo realismo social, mais próximo de A Moreninha46. Não é possível verificar se essa observação se aplica ao conjunto da ficção produzida no período do surgimento da ficção no Brasil, uma vez que parte dela se perdeu. Entretanto, é fato que, com a consolidação do gênero, a partir da década de 1840, iriam predominar a verossimilhança na ação e um ajuste mais adequado entre a pintura do cenário e as situações encenadas.

Se nos romances sentimentais de Macedo não iria desaparecer de todo a atitude edificante referida acima, nem o fardo da subliteratura romântica, já se destacam algumas qualidades que fizeram do escritor, fiel cronista da vida do Rio de Janeiro, “uma lufada de ar fresco”, garantida pela busca de plausibilidade e verossimilhança e pela aposta na pintura de costumes e da vida social.

Em Formação da Literatura Brasileira, Antonio Cândido aponta duas linhas de força do gênero, estabelecendo uma diferença fundamental entre o romance que explora as “camadas subjacentes do ser”, à la Dostoiewski e Machado, e o “da vida de relação”, onde o peso recai sobre a cena e o acontecimento e o que importa é o “movimento mais amplo da vida social”, representado, em nossa literatura por Manuel Antonio de Almeida47. Eu arriscaria a dizer que estão aí, colocados assim de forma simples e absolutamente precisa, os dois grandes paradigmas criados por Richardson e Fielding na década de 1740, na Inglaterra, e que foram imitados à exaustão por seus seguidores e diluidores em ambos os lados do Canal da Mancha.

O conflito da condição econômica e social com a virtude e as leis da paixão, que, segundo Cândido, já se desenha em A Viuvinha, de Alencar, e vai ser o drama central de Senhora, nada mais é do que a transposição, para o meio social brasileiro, do grande modelo inaugurado por Pamela, em 1740, e levado ao paroxismo em Clarissa Harlowe (1747-8), de Richardson. Não é à toa que Alencar, em sua carta a D. Paula de Almeida, diz que

“Há duas maneiras de estudar a alma: uma dramática, à semelhança de Shakespeare; outra filosófica, usada por Balzac. O romancista dispõe de ambas; mas deve, sempre que possa, dar preferência à primeira, e fazer que seus personagens se desenhem a si mesmos no correr da ação”48.

Em seus comentários sobre seu método de composição, Richardson usa exatamente os mesmos argumentos, que talvez Alencar não tenha lido diretamente, mas que é possível que tenha aprendido nos romances que leu ainda jovem, como testemunha em “Como e porque sou romancista”, escritos por seguidoras do autor de Pamela e Clarissa.

Também são profícuas as relações que se podem estabelecer entre o modelo romanesco de Fielding, expresso em seus prefácios e capítulos introdutórios, e Memórias de um Sargento de Milícias, de Manuel Antonio de Almeida, em que pesem as diferenças substanciais de perspectiva dos dois romancistas. Utilizando-se do wit e do humor, Fielding visa a uma reflexão moral que quer oferecer o exemplo através da defesa da bondade e da inocência, ao passo que, no brasileiro, a crítica ao “triste estado moral de nossa sociedade” se inscreve muito mais no quadro da crônica de costumes. Em ambos, entretanto, predomina a lógica do acontecimento, a ausência dos conflitos de alma e a distância do narrador em relação ao narrado, caracterizada por um certo tom entre irônico e jocoso no tratamento de seu material.

De “Amélia”, o pequeno tratado de virtudes de Emílio Adet, a A Moreninha, de Joaquim Manoel de Macedo, a ficção havia percorrido um bom caminho, não tanto em termos temporais, mas sim do ponto de vista de tudo o que foi aprendido e incorporado graças à disponibilidade e circulação dos modelos estrangeiros. Caberia a Alencar e Machado, nossos dois primeiros grandes romancistas, a tarefa de resolver e superar os impasses e desajustes formais, que se tornaram a marca de seus antecessores. Apesar de suas limitações, no entanto, esses foram peça essencial no processo de aclimatação, em terras brasileiras, do romance burguês europeu.

A incipiente crítica brasileira, por sua vez, encontrava importante espaço de expressão nas inúmeras revistas literárias, ainda que muitas delas efêmeras, que proliferaram em todo o país principalmente a partir da década de 1820. E, embora padecendo de deficiências semelhantes às dos primeiros ficcionistas, nossos críticos de primeira hora também contribuíram para a discussão e divulgação de alguns parâmetros que julgavam apropriados para avaliar a produção de seus contemporâneos. Sem entrar em considerações sobre o ideário crítico a respeito da criação de uma literatura nacional, interessa aqui verificar quais eram as concepções de romance dominantes que tiveram vigência nesse período de formação do romance brasileiro. Trata-se, mesmo que de maneira tosca, de uma reflexão sobre questões importantes como a forma de representação da realidade e a função do romance, questões essas velhas conhecidas de todo o debate crítico que se travara também na Inglaterra e França do século XVIII.

Dado o sentimento de inferioridade que caracterizaria o romance, em relação às formas clássicas como a tragédia e a epopéia, e que levaria os romancistas a se justificarem e defenderem por tê-lo escolhido como meio de expressão, a crítica também parece ter se deixado levar pela necessidade de exigir, dos romancistas, o cumprimento da tarefa de oferecer aos leitores “a imagem da virtude (…) e o horror do vício”, como pede A.F. Dutra e Mello, em seu estudo sobre “A Moreninha, na Minerva Brasiliense49, não se esquecendo de citar o velho preceito: Omine tulit punctum qui miscuit utile dulci. Essa seria, segundo muitos desses críticos, a nobre missão de um gênero que nasceu bastardo.

Mas não se restringem à exigência da função edificante, lembrando-se também de cuidar de algumas questões de natureza formal e de definir algumas direções para o os romancistas que faziam suas primeiras incursões pelo novo gênero. Cobram, assim, do romancista a fidelidade ao real e a verossimilhança, na medida em que é próprio do gênero tratar da realidade cotidiana e doméstica. E não percebem que, no fundo, propósitos didáticos e moralizantes e fidelidade ao real podem ser duas exigências contraditórias, como bem observa José de Alencar, em sua advertência a Asas de um Anjo, escrita em função das acusações de imoralidade lançadas contra a comédia:

“A realidade, ou melhor, a naturalidade, a reprodução da natureza e da vida social no romance e na comédia, não a considero uma escola ou um sistema; mas o único elemento da literatura: a sua alma. (…) Se disseram que alguma vez copiam-se da natureza e da vida cenas repulsivas, que a decência, o gosto e a delicadeza não toleram, concordo. Mas aí o defeito não está na literatura, e sim no literato; não é a arte que renega do belo; é o artista, que não soube dar ao quadro esses toques divinos que doiram as trevas mais espessas da corrupção e da miséria”50.

Repetiam-se aqui, cerca de cem anos depois, as mesmas concepções, críticas e defesas e argumentos que tornaram o período de ascensão do romance, tanto deste como do outro lado do Atlântico, um dos mais ricos de sua história.

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A função da leitura e a maioridade do leitor em
Notícia da Cidade Silvestre de Lídia Jorge.1

Raquel Trentin Oliveira

No momento da formação do romance, tornou-se necessário formar também um público leitor para estas obras. Daí que observamos, nos primeiros romances, a figura do leitor presente na alusão direta, nas interrogações, na preocupação do narrador em conduzir/ facilitar a leitura desse novo gênero, no levantamento de falsas pistas, ou falsas expectativas, para que o receptor fugisse dos moldes já estabelecidos, e construísse uma nova forma de ler. Para o leitor de hoje, aquelas estratégias se tornam ineficazes, pois não participamos do mesmo horizonte de perspectivas. Assim, quais são as formas utilizadas no romance atual para aludir ao leitor? O leitor surge como uma figura indispensável para a construção do sentido do texto? Notícia da Cidade Silvestre (1984), obra de Lídia Jorge, autora contemporânea portuguesa, oferece caminhos para se pensar o processo de leitura e a imagem do leitor hoje.

Para a estética da recepção, que proclamou a maioridade do leitor, e tem como principais representantes Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, o significado da obra literária é apreensível não pela análise isolada da obra, nem pela relação da obra com a realidade, mas sim pela análise do processo de recepção em que a obra se expõe, por assim dizer, na multiplicidade de seus aspectos. Para Karlheis Stierle, no texto “O que significa a recepção dos textos ficcionais?”

a recepção abrange cada uma das atividades que se desencadeia no receptor por meio do texto, desde a simples compreensão até à diversidade das reações por ela provocadas – que incluem tanto o fechamento de um livro, como o ato de decorá-lo, de copiá-lo, de presenteá-lo, de escrever uma crítica…

Nesta perspectiva, o presente trabalho vai em busca das manifestações de recepção representadas na obra Notícia da Cidade Silvestre e, além disso, questiona qual a imagem de leitor que este romance contemporâneo possui, tentando visualizar, a partir de sinais textuais, o horizonte de leitura construído. Para isso, o trabalho parte da análise da personagem Júlia Grei em suas experiências de leitura de poesia. Num segundo momento, busca averiguar, nos três primeiros capítulos da obra, os sinais que facilitam a visualização de uma imagem de leitor.

Em Notícia da Cidade Silvestre, o relato se desenrola tendo em vista compor o retrato de uma personalidade. É uma narrativa confessional, de uma voz feminina solitária que persegue a afirmação de sua própria individualidade. Júlia Grei, a personagem/narradora, viúva de um homem muito mais velho que ela e mãe de uma criança, o menino Jóia, é uma figura desamparada e frágil, que não sabe como encontrar seu espaço no mundo. Porque não tem os pés no chão, Júlia vive num mundo irreal, incapaz de compreender-se. No dizer de Anabela, sua amiga, quem olhasse para ela já podia “gabar-se de ter visto o irracional”, que se verifica na inadequação da personagem à vida prática. Júlia trabalha em uma livraria, cujo dono é Assumpção. É nessa livraria que tem experiências de leitura, mediadas, algumas vezes, pelo seu patrão.

Na livraria de Assumpção, a estante destinada à poesia não desperta o interesse do público:

Havia sobretudo as prateleiras de absoluta mansidão, onde poucos chegavam, e menos abriam, raríssimos compravam. O Sr. Assumpção tinha mandado escrever a Dymo e em verde, POESIA, em maiúsculas. Mas as maiúsculas que o Sr. Assumpção tinha escolhido, se correspondiam ao instinto de oferta, não tinham nada a ver com a procura.

Como na passagem referida, cada biblioteca/ livraria hoje é um ambiente de preferências e cada categoria escolhida implica uma exclusão. Estantes, fichas, catálogos supõem que os assuntos sobre os quais nossos pensamentos se demoram são entidades reais; por meio dessa suposição, determinado livro pode ganhar um tom e um valor particular. A identificação dada por Assumpção à estante repelia o público em geral; entretanto, aproximava Júlia, que passou a ter sobre ela uma espécie de atração. Os livros de tal estante, para a personagem/leitora, traziam intrínsecos tons melancólicos e mórbidos. Por isso, adquiriram um valor simbólico, que ultrapassava a materialidade da obra: “a dita estante”, “estante proibida”, “zona proibida”, “desafortunada estante”. Os livros dessa estante são pequenos, finos: “queria pagar com livros que ele mesmo se pôs a escolher. “Poesia” – disse, e enrolava-me cinco volumes fininhos”; “Só me apetecia abrir livrinhos da tal estante proibida”, “O Sr. Assumpção vinha com um livrinho pequeno do tamanho de uma cédula pessoal”, “Fui à dita estante e escolhi um livrinho”, “passou-me a mão dois livrinhos”. Os livros declaram-se, assim, por sua espessura, seus lugares numa estante, seu formato. A escolha desses “livrinhos fininhos de poesia melancólica” sugere a fragilidade que assolava a alma da leitora; está implicada em um processo de identificação.

Júlia tenta encontrar razões para o desuso da leitura poética pelo público. Passagens sugerem, num primeiro momento, que a poesia, por constituir um mundo fechado, finito de palavras, não dissesse nada ao/do mundo do leitor. Sobre a idéia de que a poesia é uma construção fechada em seu próprio mundo, lembramos as definições de Jean-Paul Sartre (1947), no ensaio “O que é literatura”, no qual o autor afirma que a poesia, fechada sobre si mesma, não se deixa penetrar, nem se interessa por isso; ou ainda a concepção de função poética de Roman Jakobson (1960), em “Lingüística e poética”, constituída por uma expressão lingüística dobrada sobre si mesma e compreensível tão somente a partir das relações internas entre os signos.

Confesso-lhe. Às vezes abria as páginas soltas dum e doutro livro dessa estante e tudo me parecia igual, as imagens e os termos repetidos. Acho que procurava a razão, mas não encontrava a resposta. Possivelmente a poesia devia viver de associações de elementos de número finito, talvez extremamente finito2 como a água, o fogo, a lâmina, o círculo, a nuvem, até as últimas energias. Então talvez o ser do ser estivesse já atravessado em todas as direções e a saturação tivesse sido atingida, donde compreender que ninguém comprasse poesia. Bastava possuir em casa um dicionário e juntar palavras, cruzando-as, descruzando-as para se encontrar a inovação surpreendente que era apenas roupa da roupa. Descria (p. 63).

Quando Júlia reflete sobre a não leitura de poesia, acusa o “mesmo” como causa do desinteresse: “Confesso-lhe. Às vezes abria as páginas soltas dum e doutro livro dessa estante e tudo me parecia igual, as imagens e os termos repetidos [...] Descria”. A descrença de Júlia parece estar ligada a falta de experimentação, na poesia, do outro, do diferente.

Já, em um segundo momento, Júlia contrapõe a essa concepção, uma concepção de poesia em diálogo com o leitor, a poesia permite a penetração do indivíduo e sua identificação:

Para ser franca tinha mesmo a impressão de que esses livros possuíam uma sabedoria imanente, porque os dedos corriam as lombadas e encontravam como por azar ou coincidência as páginas que procurava. Vinha-me então a convicção de que alguém as havia escrito para mim com remetente certo. (p.63)

Júlia encontra-se pressuposta no texto, o que denota a relação dialógica estabelecida entre ela e as palavras lidas. Júlia, desadaptada na vida prática, desencontrada na vida sentimental, é justamente da estante de POESIA que se aproxima. O tempo em que Júlia está inserida é aos seus olhos manso, pacato. E como esse tempo, como o seu cotidiano, as prateleiras inalavam mansidão, marasmo – Havia sobretudo as prateleiras de absoluta mansidão O Sr. Assumpção tinha mandado escrever a Dymo e em verde, POESIA, em maiúsculas – e lhe falavam diretamente. Essa relação é alimentada em outras passagens do texto:

O patrão usava óculos bifocais [..] era um gentleman polido e conhecedor da alma, e passou-me para a mão dois livrinhos que eu julguei ser ao acaso. Num deles, pequeno e quadrado, encontrei o pedaço duma canção checa, tristíssima, que fazia estremecer o íntimo do músculo interno.

Oh verdes colinas, onde antes estava a minha alegria
Há muitos anos que não vejo um pássaro cantando!
Um tempo muito triste se aproxima do horizonte.

Tão triste andava que decorei esse fragmento sem precisar de ler três vezes, e achei então que os livros dessa desafortunada estante continham definitivamente uma carta guardada para mim mesma (p.63).

Percebe-se, nos fragmentos transcritos, que a leitura, em Notícia da Cidade Silvestre, mantém um diálogo constante com a experiência da personagem. Júlia preenche as indeterminações do texto a partir de sua experiência particular e os versos atingem Júlia diretamente, tornando-se sua companhia “a caminho do autocarro”, na vida prática: “Contudo de vez em quando uma dessas associações caía-me sob os olhos, perseguia-me como uma flecha que se vingasse e acompanhava-me a caminho do autocarro. Bom, mas isso devia ser por andar com a melancolia afiada” (p.63).Nas situações por que passa Júlia, o texto confunde-se à experiência que proporciona e à que a leitora carrega consigo, perdendo o distanciamento.

Conforme Wolfgang Iser, em “O ato da leitura”, em que o autor reflete sobre a constituição do sentido do texto: “Os modelos textuais descrevem apenas um pólo da situação comunicativa. Pois o repertório e as estratégias textuais se limitam a esboçar e pré-estruturar o potencial do texto, caberá ao leitor atualizá-lo para construir o objeto estético (1976, p. 9). Ainda segundo o autor, a capacidade de compreensão do texto é ativada no momento que este refere-se a normas e valores próprios do mundo do leitor, que estimulam os atos de interpretação. Disso conclui-se que a comunicação não depende só do texto; o ato de leitura pressupõe uma interação dinâmica entre texto e leitor: As palavras atingiam Júlia, que as compreendia, “isso devia ser por andar com a melancolia afiada”.

A atualização do texto pelo leitor também ocupa espaço de reflexão na narrativa:
Depois voltei a abrir no sítio e vi, em nota de rodapé, que essa tinha sido a canção que uma tal Milena Jesenská cantava num campo dos S. S. em mil novecentos e quarenta e um, muito antes de eu nascer. Fiquei a pensar que talvez a força das palavras não estivesse na arte de as juntar, antes na coisa que elas lembravam. (p. 62)

Iser3 acredita que os textos literários resistem às mudanças históricas porque sua estrutura faculta aos leitores de épocas distintas inserirem-se nos acontecimentos ficcionais e compartilharem o universo de alteridade ali presente. Ler é apreender não apenas sobre o que se está lendo, mas, sobretudo, sobre si mesmo. A passagem citada sugere que as palavras, mais do que apenas texto, são índices que ativam a memória e podem funcionar na organização da experiência. A imagem representada na canção checa presentifica para Júlia um significado que até então estava ausente. Para Iser, a leitura possibilita a experimentação do outro, daí a impressão de viver uma transformação durante a leitura. O sujeito-leitor distancia-se de si mesmo e tal separação não faz apenas com que o sujeito se torne presente no texto, ela também provoca uma tensão, indicando que o sujeito foi afetado pelo texto. Após esse processo, o sujeito reconquista a coerência perdida quando separado de si mesmo e de seus atos, o que estimula sua espontaneidade.

Ao despertar a lembrança, a leitura oferece uma nova concepção do si, liberta a personagem/leitora e facilita que ela fale sobre a sua vida. Na seqüência do fragmento referido:

[...] e eu contei do fascínio que tinha sentido por Artur Salema, de como o havia perdido estupidamente e da vontade que agora tinha de cantar aquela cançãosinha checa que me falava à alma (p. 64).

Para Husserl4, após o processo de leitura, “há espontaneidade do ânimo, há avaliação espontânea e comportamento prático espontâneo do eu, há decisões avaliatórias e deliberadas…”.Tais espontaneidades são atitudes do sujeito-leitor, mediante as quais ele procura ligar a experiência ainda não conhecida presente no texto ao próprio repertório de experiências.

Em Notícia da Cidade Silvestre, os textos lidos pelos personagens, estão localizados distantes no tempo e no espaço. São textos renascentistas, canções checas, poemas gregos. No entanto, são lidos para Júlia ou sugeridos, como alternativas de pensamento, onde ela encontraria talvez o entendimento do si: “perguntou-me por que não lia os renascentistas [...] “Olhe que os renascentistas são insuperáveis. Não conheço outra época em que tão bem se tenha conseguido equilibrar o espírito e o desejo, a dimensão humana e os frontões triangulares. Você está confundida”; “Se está feliz assim, receito-lhe os clássicos, ainda e sempre os clássicos”.

Assim, pensar algo no ato da leitura que nos é estranho porque não o experimentamos ainda significa não só que temos de apreendê-lo; além do mais, significa que esses atos de apreensão são bem sucedidos na medida em que formulam algo em nós. Portanto, a formulação do não formulado abarca a possibilidade de nos formularmos e de descobrir o que até esse momento parecia subtrair-se à nossa consciência. Neste sentido, conforme Iser (1976) a literatura oferece a oportunidade de formular-nos a nós mesmos, formulando o não-dito. A leitura, mostrando quão pouco o sujeito é algo dado, capacita então o tornar-se consciente.

Nessa perspectiva, muitas obras de ficção, como Dom Quixote de la Mancha de Miguel de Cervantes, Madame Bovary de Gustave Flaubert, O Primo Basílio de Eça de Queirós, O Ateneu de Raul Pompéia, problematizaram, em seus enredos, a função do ato de ler, colocando em questão a relação das personagens com a leitura da literatura. As situações encenadas nessas obras sugerem que os atos de compreensão envolvidos no processo de constituição do significado capacitam o leitor a refletir sobre si mesmo e a constituir um novo sentido para a sua experiência.

A trajetória da personagem Júlia Grei passa de um momento de acomodação, inércia, a um momento de ação, tomada de posição. O seu posicionamento frente aos textos permite que se perceba essa mudança. A recusa dos livros melancólicos oferecidos por Assumpção significa a recusa de uma experiência – “Tudo gasto, tudo visto. [...] não queria nem para as cascas de cozinha os cinco livrinhos melancólicos”. Em outras passagens, fica evidente que as leituras feitas transformaram-se em reflexões concretizadas em escrita. Em um primeiro momento, ela lê: “Vejo que actualmente estão a construir toda a cidade/Apenas num dos lados da rua principal”; num segundo momento:

Tinha uma agenda à mão, uma agenda planning apenas que o primeiro trimestre riscado, e aí diante da janela comecei a escrever umas palavras que não tinham fim. [...] lembrava-me de alguém ter dito, ou escrito, ou telefonado, que todas as cidades estavam a ser construídas apenas num dos lados da rua principal. [...] já experimentava a certeza, ao mesmo tempo alegre e dolorosa, de que outra margem da rua principal era uma zona silvestre de que este lado era apenas uma lembrança selvagem. (p. 326)

As leituras feitas tornam-se presenças nas situações de escrita de Júlia, no momento em que ela impõe sua fala. Júlia transforma o tempo triste e manso da canção checa em um tempo violento: “Como o silêncio na Baixa era absoluto, deixei a Rua Conceição assobiando a tal cantiguinha de letra checa, mas substituindo a desusada palavra “triste”. Procurei outra – Um tempo muito violento se aproxima do horizonte”. A violência desse novo tempo construído por ela é simbolizado em uma faca que ela aponta para os outros. Júlia transforma o tempo “triste” e manso em que vivia em um tempo violento em que sua faca/fala corta e afirma uma identidade. Assim, a incorporação do novo se confere na medida em que a consciência começa a assumir uma outra forma.

O leitor não simplesmente absorve as palavras do texto, mas joga com elas, torna-as memória, incorpora-as ao seu discurso. E nesse processo de compreensão do texto, conhece-se a si mesmo, transforma-se. A constituição do sentido e adesão às palavras lidas estão intimamente relacionadas à experiência do leitor, posicionado na obra, como uma figura em permanente interação com o texto.

Portanto, o enredo de Notícia da Cidade Silvestre ficcionaliza a imagem de uma leitora contemporânea, uma leitora ingênua, que busca nas obras o reflexo da sua experiência, uma identificação. No entanto, no momento em que a personagem adquire uma segurança existencial, tem autonomia para recusar estas experiências e transformar os sentidos dos textos. Ao buscar a identificação, a personagem constrói uma nova identidade, torna-se consciente de si e de suas ações, transformando-se.

Assim como ficcionaliza a participação do leitor na atualização do texto lido, a obra também dá espaço para que o seu leitor – o leitor de Notícia da Cidade Silvestre – preencha as indeterminações da narrativa, clamando, talvez, a transformação deste. Notícia da Cidade Silvestre possui um interlocutor explícito com o qual o narrador dialoga, do qual aproxima-se e dá espaço para as suas impressões. Esse interlocutor não é chamado explicitamente de “leitor” e sim de “V”, sugestão de você (o que se confirma quando observamos a conjugação dos verbos na terceira pessoa do singular) que estimula a encontrarmos, nesse espaço, o espaço do leitor. Ao interrogar “V”, o texto nos interroga. É um romance epistolar, pois tem um interlocutor explícito, no entanto, a participação deste no relato não é só a de um receptor de sentidos, mas a de um construtor de sentidos. Sua participação é alargada em construções que apelam por sua voz. As expressões usadas estimulam a reflexão constante do leitor, a formulação do não-dito, a tomada de consciência.

Já na página de abertura da narrativa: “Se morássemos numa casa com janela na manhã do encontro, eu teria ido pôr-me à espera de Anabela Cravo e, como calcula, talvez bastasse essa insignificante alteração para que a vida tivesse sido diferente”. No primeiro período do texto, a participação do leitor na compreensão dos fatos ganha espaço. Na expressão “como calcula” o narrador está considerando o pensamento do leitor em relação a uma determinada situação.

Júlia deixa claro que está narrando as suas memórias para um outro, confessando-se: “confesso que era um hábito, bom ou mau não interessa”. A participação do outro, o diálogo é necessário para a construção do si. Assim Júlia dá existência ao seu interlocutor e torna-o co-responsável da sua necessidade de narrar. Observa-se: “Anabela nunca chegava atrasada, nem mesmo nos dias em que os autocarros escasseavam nas paragens. Seria preciso conhecê-la”.

Júlia suplica ao leitor, a partir de suas interrogações no texto, os sentidos que não encontra em sua experiência relatada: “me custa acreditar que todas as coisas as mantenham impassíveis e não avisem as pessoas antes dos momentos definitivos. “Ou será que muito mais perenes do que nós, elas sejam tão imcúmplices conosco?” (p.27). Compartilha com ele suas próprias dúvidas “ou terei eu confundido as sombras que se moviam?” (p.29), “O que pensava eu?” (p.38), “O que faria eu sem o olhar seguro de Anabela Cravo?” (p. 22). As interrogações são formas que mostram as dúvidas da própria personagem ao mesmo tempo que estimulam a reflexão do leitor. A pergunta do leitor se confunde com a pergunta do narrador: “…pelo fato de terem juntado duas pessoas do mesmo sexo. Como assim?” (p. 53).

A narradora ainda estimula o leitor a construir hipóteses, e pensar com ela: “Ou seria uma falsa impressão? Só impressão não poderia ser porque logo interrompeu…” (p.23). Ao mesmo tempo, cria hipóteses sobre o pensamento do leitor – “pode parecer-lhe fantasia, mas a certa altura o meu desejo” (p. 31). É possível observar que essas são afirmações hipotéticas da narradora; ela não tem certeza do que afirma.

Ela deixa explícito em sua narrativa a consciência do que é necessário contar para que o outro constitua de si e de suas ações uma determinada compreensão: “É preciso também dizer que desde que eu trabalhava na livraria…[...] também é preciso dizer-lhe que nem sempre os títulos que improvisava…” (p.19). Nessas passagens que se repetem ao longo de toda narrativa, fica implícito uma certa preocupação da personagem com as impressões do leitor, dadas a partir da necessidade do falar; sobre a compreensão do leitor.

Sua preocupação em convencer o interlocutor é flagrante “Juro-lhe que me senti aturdida com a mudança de planos”(p. 20). A narradora confidencia coisas só para o leitor, e ao fazer isso confere-lhe o privilégio de saber seus sentimentos mais íntimos, de lhe conhecer: “Na verdade, assim que ficamos sós, compreendi logo que o de barba negra…”(p. 20); “e confesso que mesmo de costas essa voz atrapalhava gestos simples…”(p.21), “para ser franca havia imaginado” (p.24). Júlia parece estar construindo/revelando a sua própria verdade. Esse “respeito”, essa “confiança” dedicada ao leitor explicita-se quando a narradora abre o segundo capítulo com a frase: “Digo-lhe a verdade para que você conheça”. Nesse processo está imanente a preocupação da narradora em convencer o seu leitor, fazendo-o acreditar em si; ao mesmo tempo que a narradora dá credibilidade ao leitor, dá credibilidade ao seu discurso. Nada é silenciado: “Para lhe dizer a verdade inteira, de fato eu saíra precipitadamente…” (p.30). Da mesma forma, está implícito a imagem de um leitor perspicaz que cobra um sentido, uma verdade, a qual a narradora sabe não estar posta, daí a necessidade de reafirmar seu pacto de confiança a todo momento: “Juro-lhe”, “para ser franca”, “confesso”.

Por fim a narradora, aproxima a sua experiência da experiência do leitor: “V. conhece esses momentos”; “Você também já teve essa impressão, olhando para uma boa datilógrafa” (p.46). O leitor, assim, aproxima-se da narrativa, do que está sendo relatado, torna-se partícipe daquela realidade, um observador: “E apertou-me as mãos, V. está a ver”.

Esse tipo de diálogo com o leitor se repete, constantemente, em toda a narrativa. As passagens exemplificadas nos permitem observar que a narrativa de Júlia divide o espaço do eu com o espaço do outro; o espaço do locutor com o espaço do interlocutor; o espaço do narrador com o espaço do leitor fictício. A consciência contemporânea do ser dividido desfaz, também na narrativa do eu, a unidade do eu e o mito do sujeito pleno. Ao mesmo tempo que ambiciona a sua fundação através da escrita, o sujeito cada vez mais se reconhece como oscilante, dramático e em diálogo consigo mesmo e com outrem.

Notícia da Cidade Silvestre é um exemplo singular de como a imagem do leitor está construída no romance contemporâneo, pois configura-se numa narrativa em primeira pessoa que obedece uma forma epistolar. Entretanto, ela deixa evidenciar um traço que é característico do romance moderno: “a perda de uma perspectiva considerada inquestionável” (ISER, 1999, p. 163). A necessidade do diálogo, seu caráter indispensável para a constituição de um ser parece ter facilitado a proclamação da maioridade do leitor. O texto ganha sentido no diálogo entre narrador e leitor. Ambos dividem o mesmo espaço, o espaço das palavras.

A imagem do leitor na obra Notícia da Cidade Silvestre é de uma figura capaz, que reflete constantemente sobre o dito e constrói o não-dito. A diferença entre este leitor e aquele encenado nos primeiros romances talvez esteja na função que exercem na obra. Nos primeiros, o leitor era “quase um empecilho” para a construção do sentido desejado pelo autor, ou seja, o narrador preocupava-se com o não entendimento do seu texto, com o não seguimento de suas pistas. O narrador destes textos era portador de uma verdade, de uma moral e buscava convencer o seu leitor. Em Tristram Shandy, de Esterne, por exemplo, a perspectiva do narrador ocupa ponto central. Ele avalia os acontecimentos narrados, estimulando o leitor a abandonar a posição a ele atribuída no texto e a aderir o ponto de vista do narrador. Quando isso ocorre, há garantia de que a avaliação feita será a certa. De maneira menos complexa é a construção da imagem do leitor em O filho do Pescador de Teixeira e Souza, considerado o primeiro romance brasileiro. Neste, o narrador é portador de uma verdade única e sua função é revelá-la ao leitor, destruindo todas as hipóteses contrárias, reafirmando a todo momento as suas certezas: “mas sempre lhe peço que se não engane” (p.72).

No romance contemporâneo, o próprio narrador não tem a compreensão exata do que fala, do que é, e busca no leitor um complemento. Por seu lado, o leitor de romances está acostumado a ser ludibriado pelo narrador, não acredita em tudo o que ele diz, desconfia, e necessita de firmar um pacto de confiança. Este é um momento de busca, em que há uma necessidade constante de encontrar o outro, confirmar nele o que pensamos, fazer dele nosso cúmplice. Talvez isso provenha da insegurança existencial do homem moderno. Essa insegurança está na narradora de Notícia da Cidade Silvestre, mas também pode ser reconhecida no discurso de sua autora em entrevista concedida ao Jornal de Letras, Artes e Idéias: “penso que a única forma de conhecer alguma coisa em mim é desdobrando-me noutros” (p.7). E como verificamos na trajetória da personagem, o desdobrar-se em outros, através da linguagem da leitura e da escrita, facilita a construção de um sentido. Nas palavras da autora: “o importante é que a linguagem sirva para chamar um sentido e que seja deslumbrantemente belo, opondo-se ao não sentido que encontramos”.

Ao falar do romance português contemporâneo, Álvaro Cardoso Gomes, na obra A Voz Itinerante, confirma a “subversão do comportamento tradicional do narrador” (1993, p.46). O narrador perde a supremacia, assim como os personagens, a voz narrante igualmente está à procura de algo, torna-se um ser que se problematiza e permite a ascensão da voz do leitor. Há, portanto, uma distribuição na responsabilidade do olhar.

Finalmente, observamos, nos dois planos analisados, a concepção de leitura/ de recepção e de leitor que a autora Lídia Jorge constrói em sua obra. A estruturação do texto dá espaço para o leitor, para a suas experiências, oferece oportunidade para que ele construa um sentido e sugere que, a literatura pode, ao permitir a experimentação do diferente, facilitar o tornar-se consciente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GOMES, Álvaro Cardoso. A Voz Itinerante. São Paulo: EDUSP, 1993.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura. São Paulo: 34, 1999.
JAKOBSON, Roman. “Lingüística e Poética”. In: Lingüística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1969.
JORGE, Lídia. “O tempo e a mudança”. Jornal de Letras, Artes e Idéias. Portugal. n. 836, p. 5-8, 16 out. 2002. Entrevista concedida a J. L.
______. Notícia da Cidade Silvestre. Lisboa: Dom Quixote, 1994.
SARTRE, Jean-Paul. Situações II. Lisboa: Europa-América, 1968.
STIERLE, Karlheinz. Que significa a recepção dos textos ficcionais. In: LIMA, Luiz Costa (comp.). A literatura e o leitor. Textos de estética da recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
ZILBERMAN, Regina. Fim do Livro, Fim dos leitores? São Paulo: Senac, 2001.

Notas:

1. Monografia apresentada à disciplina “Tópicos da Narrativa”, ministrada pela Profa. Dra. Márcia Abreu, pelo Programa de Pós Graduação em Teoria e História Literária. Instituto de Estudos da Linguagem – Unicamp, 2003. Voltar

2. O grifo das passagens citadas são meus para chamar a atenção sobre construções
chaves. Voltar

3. ISER apud ZILBERMAN, 2001. Voltar

4. HUSSERL apud ZILBERMAN, 2001. Voltar

projeto

textos

INTER-TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE

Instituto Paulo Freire/Programa de Educação Continuada

Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. São amplos o bastante para traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade através dos quais, o dissenso, o confronto de opiniões se coloca.

Através da Ética, o aluno deverá entender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados. Através do tema Meio-ambiente o aluno deverá compreender as noções básicas sobre o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação ambiental. A Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado. A Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo. A orientação sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro.Educação & trabalho.

Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados à realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse específico de determinada realidade, podendo ser definidos no âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo tratamento que outros temas transversais.

3.1 – Como trabalhar com os temas transversais?

A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica. A transversalidade aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovídio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939).

O Método Decroly dos “centros de interesse” partia da idéia da globalização do ensino para romper com a rigidez dos programas escolares. Para ele, existem 6 centros de interesse que poderiam substituir os planos de estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e o mundo geográfico; f) a criança e o universo. Os centros de interesse são uma espécie de idéias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno. Freinet e Paulo Freire, nesse sentido, partindo da leitura do mundo, do respeito à cultura primeira do aluno, buscaram desenvolver o aprendizado através da livre discussão dos temas geradores do universo vocabular do aluno.

O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos, sem necessidade de uma organização especial. Originalmente ele chamou de projeto à “tarefa de casa” (“home project”) de caráter manual que a criança executava fora da escola. O projeto como método didático era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo, construindo uma casinha poderiam aprender geometria, desenho, cálculo, história natural etc. Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica. Quatro características concorriam para um bom projeto didático: a) uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b) um plano de trabalho, de preferência manual; c) a que implica uma diversidade globalizada de ensino; d) num ambiente natural.

O Método dos Complexos de Blonsky, Pinkevich e Kupskaia busca levar à prática coletivamente o princípio da escola produtiva. Concentra todo o aprendizado em torno de três grandes grupos (complexos) de fenômenos: a Natureza, o Trabalho Produtivo e as Relações Sociais. Um grupo de educadores alemães (Braune, Krueger, Rauch) difundiu na Alemanha e Áustria o princípio da escola em comunidade de vida, isto é, a escola considerada como uma comunidade de vida e de trabalho, substituindo os planos e programas de estudo por temas globalizados de trabalho docente.

O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca superar o conceito de disciplina. Aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas. Uma primeira experiência, ainda numa visão interdisciplinar, foi realizada durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São Paulo e está narrada no livro Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública, organizada pela professora Nídia Nacib Pontuschka. O projeto foi implantado com a ajuda de professores da Universidade de São Paulo. Buscou-se capacitar o professor para trabalhar nessa nova metodologia de ensino que consiste basicamente no trabalho coletivo e no princípio de que as várias ciências devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. Foi respeitada a especificidade de cada área do conhecimento, mas, para superar a fragmentação dos saberes procurou-se estabelecer e compreender a relação entre uma “totalização em construção” a ser perseguida e novas relações de colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema gerador sugerido pelo estudo da realidade que antecede a construção curricular.

Como trabalhar com projetos?

Projeto vem de projetar, projetar-se, atirar-se para a frente. Na prática, elaborar um projeto é o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idéia. Portanto, um projeto supõe a realização de algo que não existe, um futuro possível. Tem a ver com a realidade em curso e com a utopia possível, realizável, concreta. Dificilmente os integrantes de uma escola escolherão trabalhar num projeto da escola se ele não foi a extensão de seu próprio projeto de vida. Trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supõe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas.

Além do conteúdo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaboração, execução e avaliação de cada projeto. O processo também produz aprendizagens novas. “A própria organização das atividades didáticas deve ser encarada a partir da perspectiva do trabalho com projetos. De fato, respostas a perguntas tão freqüentemente formuladas pelos alunos, em diferentes níveis, como “Para que estudar Matemática? E Português? E História? E Química?” não podem mais ter como referência o aumento do conhecimento ou da cultura, ou ainda, mais pragmaticamente, a aprovação nos exames. A justificativa dos conteúdos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os estudantes, e nada é mais adequado para isso do que a referência aos projetos de vida de cada um deles, integrados simbioticamente em sua realização aos projetos pedagógicos das unidades escolares” (MACHADO,1997:75).

Como afirmou recentemente no IPF o professor da UNICAMP, Eduardo Chaves, o tema transversal fundante é a Ética. Não podemos apresentar esse tema como um vendedor de roupas que diz: tenho aqui camisas, calças, blusas e também roupas. A diversidade cultural, o meio ambiente, a sexualidade, o consumo etc são temas atravessados pela Ética. Ela não é um tema a mais. Ela é elemento constitutivo de todos os temas.

Como trabalhar com esse temas?

Apresentamos acima algumas alternativas. Estudos mais recentes estão apontando o método dos projetos como uma alternativa viável. Entre esses estudos destacamos o de Fernando Hernández (1998) que trata especificamente da “organização do currículo por projetos de trabalho”. A proposta do autor está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional. “Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios (…) Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares”. (HERNÁNDEZ, 1998:61-64).

3.2 – O conceito de interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.

Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e noções correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade.

A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina “mãe” e a disciplina “aplicada”. O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação “complementa” outra. Diga-se o mesmo quanto à pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.

Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade:

1º – a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo;

2º – o existencialismo, buscando dar às ciências uma “cara humana”;

3º – o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a solução para o problema da unidade das ciências;

4º – o marxismo que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte.

O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar.

A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.

A interdisciplinaridade se desenvolveu em diversos campos e, de certo modo, contraditoriamente, até ela se especializou, caindo na armadilha das ciências que ela queria evitar. Na educação ela teve um desenvolvimento particular. Nos projetos educacionais a interdisciplinaridade se baseia em alguns princípios, entre eles:

1o – Na noção de tempo: o aluno não tem tempo certo para aprender. Não existe data marcada para aprender. Ele aprende a toda hora e não apenas na sala de aula.

2º – Na crença de que é o indivíduo que aprende. Então, é preciso ensinar a aprender, a estudar etc. ao indivíduo e não a um coletivo amorfo. Portanto, uma relação direta e pessoal com a aquisição do saber.

3º – Embora apreendido individualmente, o conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes. É maior que as partes.

4º – A criança, o jovem e o adulto aprendem quando têm um projeto de vida e o conteúdo do ensino é significativo para eles no interior desse projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoção e razão no processo de reprodução e criação do conhecimento. A biografia do aluno é, portanto, a base do seu projeto de vida e de aquisição do conhecimento e de atitudes novas.

A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

1º – integração de conteúdos;

2º – passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento;

3º – superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;

4º – ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

O conceito chegou ao final desse século com a mesma conotação positiva do início do século, isto é, como forma (método) de buscar, nas ciências, um conhecimento integral e totalizante do mundo frente à fragmentação do saber, e na educação, como forma cooperativa de trabalho para substituir procedimentos individualistas.

A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.

A interdisciplinaridade deve ser entendida como conceito correlato ao de autonomia intelectual e moral. Nesse sentido a interdisciplinaridade serve-se mais do construtivismo do que serve a ele. O construtivismo é uma teoria da aprendizagem que entende o conhecimento como fruto da interação entre o sujeito e o meio. Nessa teoria o papel do sujeito é primordial na construção do conhecimento. Portanto, o construtivismo tem tudo a ver com a interdisciplinaridade.

A relação entre autonomia intelectual e interdisciplinaridade é imediata. Na teoria do conhecimento de Piaget o sujeito não é alguém que espera que o conhecimento seja transmitido a ele por um ato de benevolência. É o sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo. É ele, enquanto sujeito autônomo, que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo, como costumava nos dizer, em Genebra, nosso mestre Piaget.

José Cerchi Fusari(1)
A Formação Continuada de Professores no Cotidiano da Escola
Fundamental

A Luta Pela Democratização do Ensino Continua
A insistência em relação à questão da democratização do ensino(2) deve-se ao fato,
deveras lamentável, de que a realidade escolar brasileira, nesta última década do
século XX, ainda não foi alterada para melhor, apesar de toda a luta persistente dos
educadores e dos discursos oficiais das autoridades educacionais.
Nos últimos anos, inúmeros trabalhos, como os de SAVIANI (1980, 1986),
RODRIGUES (1985, 1987), MELLO (1982, 1986), LIBÂNEO (1984, 1991), PIMENTA
(1988) e outros, apontam os determinantes externos e internos do fracasso escolar, ao
mesmo tempo em que evidenciam a função decisiva que a educação escolar
desempenha na formação da cidadania do homem brasileiro.
Segundo SAVIANI (1986, p. 73-76), “ser cidadão significa ser sujeito de direitos e
deveres. Cidadão é, pois, aquele que está capacitado a participar da vida da cidade
literalmente e, extensivamente, da vida da sociedade (…); ser cidadão significa,
portanto, participar ativamente da vida da sociedade moderna, isto é, da sociedade
cujo centro de gravitação é a cidade”.
De acordo com o mesmo autor, a educação escolar instrumentaliza o sujeito para o
exercício consciente (direitos e deveres) da cidadania, na medida em que esta – a
Escola – deve democratizar, como já explicitado anteriormente, com qualidade e
quantidade, para todos, os conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade.
1 Professor da Faculdade de Educação da USP e da Faculdade de Tecnologia de São Paulo – FATEC.
2 Aqui entendida como o acesso de crianças, jovens e adultos ao sistema regular e supletivo de ensino;
permanência durante toda a trajetória educacional, com qualidade e quantidade de ensino.
25
Isto significa que é preciso que continuemos lutando, incansavelmente, em conjunto
com outros segmentos da sociedade (famílias, sindicatos, associações etc.) para que
este propósito deixe de ser apenas proposta e transforme-se em realidade.
A educação escolar, no contexto de uma “autonomia relativa e específica” (MELLO,
1982), atua de forma competente (consciente, criativa, crítica e transformadora) junto
aos educandos como um todo e, principalmente, junto àqueles oriundos das camadas
majoritárias e desfavorecidas da população.
Os alunos que têm acesso (e todos devem tê-lo) e permanecem (e todos devem
permanecer) na Escola devem, ao final de sua educação escolar, apresentar diferenças
significativas na forma de perceber e atuar no mundo. Segundo SAVIANI (1980), a
Escola deve fazer a mediação entre “o senso comum e a consciência filosófica” (crítica),
possibilitando ao educando desenvolver uma visão científica do mundo que o cerca.
Esta mediação será feita pelo currículo escolar, centrado na comunicação e elaboração
de conhecimentos vinculados ao saber universal e significativo para a vida do homem
brasileiro contemporâneo.
Desta forma, a proposta curricular da Escola terá cumprido a sua função, tornando 0
aluno mais cidadão, mais humano, enfim.
Discutir a formação dos profissionais da educação escolar, no cotidiano da Escola
fundamental, significa, portanto, colocar realidade no contexto mais amplo da
democratização do ensino e da própria sociedade brasileira. Isto significa assumir a
formação do educador em serviço, como um meio e não como um fim em si.
Contudo, vale registrar que a formação do educador em serviço não vai resolver, por si
só, a questão da democratização do ensino, mas, certamente, terá uma função
importante no processo de construção da Escola Pública brasileira. Uma nova Escola
(não confundir com “escola nova”), democrática, necessita de educadores mais
competentes para que cumpra, de maneira diferenciada, para melhor, a sua função
social.
Educadores competentes necessitam, sem dúvida alguma, de condições mínimas de
trabalho; dentre elas, a questão salarial é ponto de partida para qualquer discussão de
propostas que visem melhorar o ensino brasileiro.
A Democratização do Ensino Passa Pela Competência Docente
A sala de aula será o local privilegiado para ocorrer, de fato, a propalada e desejada
democratização do ensino. Isto pode ser considerado um consenso entre os
educadores progressistas brasileiros; é preciso colocar à disposição de todos os
educandos o saber a que apenas a elite dominante tem acesso.
É na sala de aula e por intermédio da competência docente que o educador escolar
-professor – vai fazer a mediação (“entrar no meio”) competente (crítica, criativa…)
entre os educandos e os conteúdos curriculares, construindo, assim, de forma
sistemática e intencional, a aprendizagem de conhecimentos, atitudes e habilidades
nos educandos.
Nos últimos anos, vários educadores têm abordado a importância do resgate (se é
que se pode dizer assim) da competência docente (técnica) no bojo da questão maior
26
que é a construção da Escola Pública brasileira. Dentre eles, MELLO (1982, p. 43),
explicita o seguinte:
“Por competência profissional estou
entendendo várias características que é
importante indicar. Em primeiro lugar, o
domínio adequado do saber escolar a ser
transmitido, juntamente com a habilidade de
organizar e transmitir esse saber de modo a
garantir que ele seja efetivamente apropriado
pelo aluno. Em segundo lugar, uma visão
relativamente integrada e articulada dos
aspectos relevantes mais imediatos de sua
própria prática, ou seja, um entendimento
das múltiplas relações entre os vários
aspectos da escola, desde a organização dos
períodos de aula, passando por critérios de
matrícula e agrupamentos de classe, até o
currículo e os métodos de ensino. Em
terceiro, uma compreensão das relações
entre o preparo técnico que recebeu, a
organização da escola e os resultados de sua
ação. Em quarto lugar, uma compreensão
mais ampla das relações entre a escola e a
sociedade, que passaria necessariamente
pela questão de suas condições de trabalho e
remuneração”.
Em outras palavras, pode-se dizer que o conceito de competência docente apresenta
cinco aspectos essenciais:
• domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado;
• clareza dos objetivos a serem atingidos;
• domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação
eficaz entre o aluno e os conteúdos do ensino;
• visão articulada do funcionamento da Escola, como um todo;
• percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e
sociedade.
Vale insistir que a competência docente não é inata (“dom”) e neutra, mas sim
construída e inserida num tempo e num espaço. O que significa afirmar que ela varia
nos diferentes momentos históricos, estando sempre comprometida com uma camada
ou outra da população, dependendo do nível de consciência dos educadores.
Sendo assim, seria desejável que na Escola Pública a competência docente estivesse
definitivamente comprometida com a comunicação e posse de saberes lingüísticos,
científicos, históricos, sociais e artísticos pelos alunos das camadas majoritárias da
população.
A competência docente é, portanto, uma elaboração histórica continuada. Um eterno
processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no
27
exercício consciente de sua prática social pedagógica, vai revendo, criticamente,
analisando e reorientando sua competência (“saber fazer bem”), de acordo com as
exigências do momento histórico, do trabalho pedagógico e dos seus compromissos
sociais, enquanto cidadão -profissional – educador.
Isto significa colocar um fim a uma concepção de competência docente inata (“dom”),
estática, fechada e acabada, estimulando, nos educadores, uma atitude de busca
contínua de aperfeiçoamento do seu processo de desenvolvimento pessoal (cidadania)
e profissional (trabalho).
A Formação Regular dos Professores Não Está Formando Profissionais
Competentes
Nas últimas décadas, pesquisas realizadas têm demonstrado, com nitidez, a falência
da formação dos educadores para uma atuação competente nas escolas públicas do
ensino fundamental e médio.
A formação das antigas escolas normais preparou, de certa forma, professores
primários e de Pré-escola para atuarem numa Escola Pública que era freqüentada
basicamente por alunos das camadas média e média-alta da sociedade brasileira. Isto
significa afirmar que a competência das normalistas esteve condicionada às
necessidades e expectativas de um tipo de Escola, num momento histórico
determinado. Ou seja, “as escolas normais tiveram, pois, seu período áureo de
funcionamento e cumpriram, de fato, um papel importante: formaram com
competência o professor primário que iria trabalhar nas escolas públicas e
particulares, até mesmo nas escolas isoladas do interior, o que ocorria em muitos
estados, com os recém-formados que ingressavam no magistério” (FUSARI, 1990, p.
47).
A partir de meados dos anos 70, com a transformação da Escola Normal (Curso
Normal) em uma das habilitações (Magistério) do ensino técnico de 2° Grau – Lei n(0)
5.692/71 -, a formação dos educadores para a Pré-escola e para as quatro primeiras
séries da Escola fundamental entrou em decadência absoluta, na medida em que não
conseguiu formar, de maneira competente, profissionais para trabalharem bem com a
realidade das escolas públicas em geral.
Além da Habilitação para o Magistério, os cursos de Pedagogia e as Licenciaturas
também entraram em crise, pode-se assim dizer, na medida em que não conseguiram
articular uma proposta pedagógica que preparasse bem o professor para trabalhar
com a realidade objetiva dos alunos das camadas majoritárias e mais desfavorecidas
da população.
A título de exemplo, muitos são os docentes (pedagogos) que lecionam no Magistério e
sentem-se impotentes diante de alunas que são empregadas domésticas durante o dia
e freqüentam um curso noturno de formação de professores. A Pedagogia precisa
preparar o pedagogo para enfrentar esta realidade e para desempenhar-se bem nela.
Na perspectiva de transformar a Habilitação para o Magistério e superar seu fracasso,
uma das medidas concretas foi a criação, pelo MEC, em 1982, ao nível nacional, dos
Centros de Formação para o Magistério (CEFAMs), que têm como principal objetivo
formar um bom professor, tendo em vista as reais necessidades das escolas públicas
do ensino fundamental.
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O CEFAM, pode-se dizer, não vai resolver o problema da formação dos professores
brasileiros; entretanto, trata-se de uma experiência que, juntamente com outras
medidas para valorização do Magistério, poderá apresentar resultados interessantes
no futuro.
Existe também, vale a pena registrar, dentre outras, a Associação Nacional
Pró-Formação dos Educadores – Anfope -, antiga Comissão Nacional de Reformulação
dos Cursos de Formação do Educador – Conarcef -, que significa mais uma proposta
concreta para a formação do profissional da educação escolar. Numa outra linha, mas
na mesma direção – formar melhor o professor para as primeiras séries do ensino
fundamental -, deve-se registrar o Projeto MEC/PUC que teve como principal produto
a publicação da Coleção Magistério Segundo Grau (São Paulo, Cortez, 1989).
Em síntese, pode-se afirmar que a formação regular dos professores, nos Cursos de
Habilitação para o Magistério, CEFAM, Pedagogia e Licenciatura, apesar de tantos
esforços (por parte dos educadores), ainda está conseguindo resultados quantitativos e
qualitativos que alterem, para melhor, a realidade da formação dos profissionais do
ensino. Isto justifica a necessidade de uma Política para a Formação dos Educadores
em Serviço, como medida concreta para aperfeiçoar, de forma permanente, a
competência docente.
A Formação de Professores em Serviço já Tem Uma História no Estado de São
Paulo
Apesar de o presente texto não ter como objetivo resgatar e explicitar a história da
capacitação de educadores em serviço no Estado de São Paulo, vale a pena, a título de
justificar a necessidade de uma Política para a Formação do Educador em Serviço,
apresentar alguns momentos desta história.
Nos últimos vinte anos, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, da
Secretaria da Educação, vem desenvolvendo um trabalho significativo na linha da
formação de educadores em serviço.
Uma análise rápida da atuação da CENP permite identificar, na sua trajetória,
diferentes momentos que correspondem a diversos enfoques nas tendências do
treinamento de educadores em serviço”. Grosso modo, pode-se afirmar que, de
maneira coerente com a história do País, da própria Educação, a CENP vivenciou,
através de seus projetos, as várias tendências pedagógicas brasileiras -a saber:
tradicionalismo, escolanovismo, tecnicismo” – e, nos últimos anos, vem buscando
vivenciar propostas de capacitação de docentes mais fundamentadas nas linhas
progressistas”; contudo, é claro, com os limites e possibilidades da própria instituição.
As universidades paulistas – USP/Unesp/Unicamp – vêm, nos últimos anos,
desenvolvendo por iniciativa própria, ou via convênios com a Secretaria da Educação,
trabalhos de formação de educadores em serviço, desencadeando junto à Rede de
Ensino público cursos, encontros, seminários, assessoria e cooperação técnica direta e
indireta, atingindo assim um dos objetivos básicos do ensino superior – a extensão
universitária.
A partir de 1986, a Rede de Ensino vem contando também com o trabalho da
Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, que, através de seus diferentes
serviços, vem cuidando da formação continuada dos educadores escolares em serviço.
No limite, pode-se afirmar que, de alguma maneira, a Secretaria da Educação, através
da criação e manutenção tanto de órgãos de Formação de Recursos Humanos, como
29
de convênios com Universidades, vem-se preocupando com a formação dos
educadores em serviço, o que equivale a dizer que a formação regular dos educadores
(Habilitação para o Magistério, Pedagogia, Licenciaturas) não está atingindo seus
propósitos de preparar os educadores escolares para os desafios da realidade e
necessidade do ensino fundamental e médio da Rede Pública.
Isto significa que, para além de formação escolar, de formação oferecida pela CENP,
pelas Universidades e pela FDE, a competência dos educadores necessita ser formada
no cotidiano do trabalho do infra-escolar, na dinâmica da Unidade Escolar, no
dia-a-dia, na sala de aula, na rotina da escola enfim.
O Papel do Diretor na Formação do Professor em Serviço
Ao questionarmos os educadores em geral e, em especial, o diretor das unidades
escolares, sobre as possibilidades de a capacitação (aqui entendida como
aperfeiçoamento contínuo e permanente de conhecimentos, atitudes e habilidades)
ocorrer no cotidiano da Escola, alguns (muitos) prontamente respondem que isto não é
possível, dadas as condições perversas nas quais os profissionais da Educação
trabalham atualmente.
Outros, porém, digamos portadores de um certo “realismo crítico” (aqui entendido
como a superação do “pessimismo crítico”), admitem que a dinâmica da Escola é
contraditória e, portanto, surgem espaços nos quais algo inteligente, criativo e crítico
pode ser feito em prol da melhoria do ensino. Eis aqui a possibilidade de a formação
do educador ocorrer em serviço, no cotidiano da organização da Unidade Escolar.
A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade de o professor
aperfeiçoar, continuamente, sua competência docente-educativa, o mesmo podendo
ocorrer com diretores, assistentes e demais profissionais que atuam no sistema formal
de ensino.
Com o intuito de desenvolver um raciocínio, a partir das possibilidades e não das
impossibilidades de o diretor coordenar um trabalho de formação dos professores em
serviço, o ponto de partida seria o de elencar e analisar as atividades que constituem o
próprio processo de planejamento do currículo escolar, a saber: matrícula dos alunos
(realizada sempre no final do ano letivo anterior), agrupamento dos alunos nas
classes; elaboração de grade curricular da Escola; elaboração do horário; atribuição de
aulas; início do ano letivo; semana de planejamento; constituição do Conselho de
Escola; elaboração do plano anual de ensino; rotina das aulas; avaliação do primeiro
bimestre; Conselho de Classe…
Uma análise do conjunto das atividades que constituem a organização das escolas
permite perceber que cada uma delas, assim como o conjunto, é um todo dinâmico,
exigindo competência dos educadores que trabalham na Escola, o tempo todo, durante
o ano letivo.
Dando continuidade ao raciocínio de que o cotidiano pode ser um elemento de
alienação, mas também uma possibilidade de construção da competência dos
educadores, vejamos alguns exemplos de como isto poderia ocorrer, contando com a
coordenação e o estímulo dos diretores de Escola.
A matrícula dos alunos não pode ser percebida e administrada como algo meramente
burocrático, desenvolvido pela equipe da secretaria (se é que se pode falar em equipe,
dado que em muitas escolas não existem funcionários em número suficiente para a
30
composição de um grupo), tendo como objetivo listar o nome de crianças, jovens e
adultos que procuram a Unidade Escolar.
A matrícula dos alunos, longe de ser uma atividade meramente burocrática, é um
procedimento que obedece a uma política (explícita ou não) da Escola, relacionada aos
compromissos que ela tem com o processo de democratização do ensino.
Isto posto, a grande demanda pela escola, quando isto ocorre, em vez de provocar um
eventual descontentamento da equipe que cuida das matrículas, deve, ao contrário,
provocar satisfação (política) por dar atendimento àqueles que buscam a Escola.
Unidade Escolar “lotada de alunos”, dentro de uma certa normalidade, é claro, é sinal
de que esta Escola está comprometida com uma proposta democrática de ensino.
Vejamos. Uma atitude de satisfação por parte das equipes da Escola pode revelar um
certo nível de competência técnica aliada a um compromisso político. E isto não deve
ser fruto de um acaso e sim de uma formação de educadores nos cursos regulares,
nas situações de capacitação oferecidas pelo Estado, e também de um trabalho
realizado no cotidiano da Escola, no seu dia-a-dia, no qual, liderados pelos diretores,
os demais educadores escolares crescem em conhecimentos, atitudes e habilidades.
O início do ano letivo, além de percebido e assumido como uma atividade
burocrática, legal, formal, constitui-se num ato político coerente com a Proposta
Educacional da Escola. Trata-se de um ato político concreto: abrir a Escola para
alunos que a procuram. Isto implica o duplo movimento de buscar e encontrar aquilo
que é buscado: a vaga, o espaço, a acolhida, a qualidade e a quantidade de ensino.
Não se trata de uma atitude apenas do diretor da Escola ou de alguns funcionários e
docentes. O ato técnico-político da abertura do ano letivo deve ser assumido pelo
coletivo dos educadores que, sem preconceitos, recebem as turmas de alunos, seus
familiares, para juntos discutirem a Proposta Educacional da Escola.
Nesta situação também é possível envolver a formação do educador em serviço, pois
significa, antes de mais nada, uma atitude democrática do corpo docente em relação
aos alunos e a seus familiares. Esta atitude não é inata no educador; é, sim,
aprendida, desenvolvida, formada, à custa de muito debate, estudo e reflexão.
A organização das classes é outra possibilidade para o diretor desenvolver
capacitação nos educadores escolares. É bastante comum entre os profissionais da
Educação a discussão em torno da questão das turmas homogêneas e heterogêneas. E
isto possibilita colocar algumas outras questões:
• O que é homogêneo e heterogêneo, em se tratando de alunos, classes e turmas?
• Quais critérios devem ser adotados para o agrupamento dos alunos nas salas de
aula?
• Quais critérios facilitam melhor o processo de ensino e aprendizagem?
Responder às questões arroladas exige, mais uma vez, preparo por parte dos
educadores. Exige formação. Exige conhecimento e posicionamento
pedagógico-político. E isto também é aprendido através do processo de ação, reflexão,
ação vivenciada pelos educadores, no cotidiano da Escola.
A tarefa de organizar as classes não deve ficar restrita ao “juntar” todos os alunos da
mesma idade, numa mesma sala; deve, sim, ser uma oportunidade concreta de a
31
Escola repensar o seu planejamento do ensino: objetivos educacionais, conteúdos,
métodos, procedimentos de ensino e aprendizagem, meios de comunicação e
avaliação.
É preciso que, num processo deformação em serviço, os educadores busquem
informações e reflexões teórico-práticas que os ajudem a organizar as classes, a
formar agrupamentos que propiciem a aprendizagem de conhecimentos significativos
que, de fato, instrumentalizem o cidadão para uma prática social mais competente,
crítica e transformadora.
Uma boa situação de capacitação de educadores em serviço pode ser, dentre outras, a
discussão dos critérios para agrupamento dos alunos em sala de aula.
A organização da grade curricular é uma das atividades que deve ser desenvolvida de
forma fundamentada nos princípios que orientam o Planejamento de Currículo da
Escola, ao contrário daquilo que, infelizmente, vem ocorrendo no cotidiano das
escolas, no qual a grade curricular é percebida como sinônimo de currículo escolar.
Lidar com a grade curricular exige competência pedagógica, exige posicionamento
teórico por parte dos educadores. Não se trata, portanto, de mero preenchimento de
um formulário, no qual constam o nome das disciplinas e o número de aulas de cada
uma delas, nas diferentes séries.
O que orienta a elaboração da grade curricular é o posicionamento da Escola em
relação à sua Proposta Pedagógica, que, por sua vez, traz em seu bojo o “perfil do
cidadão que a Escola pretende formar”, como resultado da reflexão entre o aluno que
temos (real) e aquele que queremos formar (ideal).
Nesta atividade, também pode-se perceber que a elaboração da grade exige
competência pedagógica dos educadores; envolve escolha entre tendências
pedagógicas da Educação brasileira; implica escolher os princípios que orientarão o
processo de ensino e aprendizagem da Escola.
Mais uma vez, pode-se afirmar que esta competência não é inata nos educadores e sim
formada, construída, a partir de sua prática social pedagógica, quando esta é
questionada, problematizada, avaliada, enfim, diante, por exemplo, dos índices de
evasão e retenção da Escola.
Os grupos de estudo na Escola, por sua vez, poderão ser organizados a partir das
necessidades objetivas do processo de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar,
tendo em vista a formação do educador em serviço.
Durante as atividades semanais, nas quais outros profissionais (de Artes, Educação
Física etc.) assumem as aulas, os docentes das classes poderiam reunir-se e estudar
um determinado assunto, aprofundando temas e trocando experiências no processo
de busca de superação de um determinado problema.
A rotina da Escola deveria proporcionar, mas não o faz, o encontro semanal, quinzenal
ou mensal de professores de uma mesma série, propiciando assim a conversa, a troca
de idéias e a discussão de seu trabalho cotidiano, buscando formas de atuação
individuais/coletivas no trato das questões pedagógicas que mais lhes afligem.
A título de exemplo, os professores de um mesmo período ou série poderiam reunir-se e
discutir a questão da violência na Escola, procurando registrar os fatos mais marcantes,
32
caracterizando-os e analisando-os a partir de fundamentação teórica. As respostas aos
problemas não serão encontradas nos textos e sim na reflexão grupai, na qual a
experiência dos professores, aliada ao estudo, oferecerá alternativas de como lidar com
problemas de violência (física, verbal etc.) que surgem no cotidiano escolar.
Quanto à leitura de textos, a experiência tem demonstrado a improdutividade da
leitura desorganizada de artigos, desvinculada dos problemas enfrentados pelos
docentes. A fundamentação teórica deve ser utilizada como um meio para a superação
de problemas; contudo, isto não deve ser interpretado da ótica de um pragmatismo
estreito, mas como a possibilidade de os autores selecionados para estudos
propiciarem ao corpo docente uma reflexão acerca do cotidiano escolar e seus
problemas.
Outras tantas situações poderiam ser sugeridas para o trabalho de formação do
educador em serviço. O mais importante é instalar no corpo docente das escolas a
capacidade de agir, pensar e agir, num processo contínuo de reflexão da própria
prática docente, como fator determinante para uma ação pedagógica mais consciente,
crítica, competente e transformadora.
Considerações Finais
O presente texto teve como principal objetivo discutir, sem contudo esgotar, a
formação continuada de professores no cotidiano da Escola fundamental,
especificando o papel do diretor neste processo. Procurou-se também contextualizar a
questão da formação do educador em serviço, no panorama mais amplo da
democratização do ensino.
A questão da competência docente foi abordada como mediação importante no
processo de ensino e aprendizagem, evidenciando-se o fato de os cursos regulares de
formação de professores ainda não estarem formando, de maneira competente, estes
profissionais. Esta realidade abre um espaço importante para algo mais amplo, que
seria uma Política para a Formação do Educador em Serviço, que, por sua vez, seria
traduzida em programas e ações diversificados, atendendo assim os anseios dos
educadores escolares.
Dentre outras possibilidades, o cotidiano escolar, a realidade do dia-a-dia da Escola,
foi abordado como uma instância privilegiada para a formação do educador em
serviço, desde que se resolva, com urgência, a questão salarial dos profissionais do
Magistério e ofereçam-se condições gerais básicas para um trabalho pedagógico que,
de fato, contribua para a formação da cidadania do homem brasileiro.
33
Referências Bibliográficas
FUSARI, J. C. A educação do educador em serviço: treinamento de professores em
questão. São Paulo: PUC, 1988. Tese (mestrado).
_____ (org.). O professor de 1 ° grau: trabalho e formação. São Paulo: Loyola, 1990.
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conteúdos. São Paulo: Loyola, 1984.
_____. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
MELLO, G. N. Magistério de 1 ° grau: da competência técnica ao compromisso político.
São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.
PIMENTA, S. G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988.
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_____. Educação, cidadania e transição democrática. In: COUVRE, Maria de Lourdes
(org.). Cidadania que não temos. São Paulo: Brasiliense, 1986.
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Avaliação Interna

Quem tem medo da progressão continuada? Ou melhor, a quem interessa o sistema de reprovação e exclusão social?

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Rose Neubauer

Algumas retrospectivas

No início do século XX ficou evidente que as escolas não poderiam continuar convivendo com relações pedagógicas tão autoritárias como as até então existentes, herdadas de modelos pedagógicas absolutamente ultrapassados. O que elas pressupunham? Que a criança não passava de um homúnculo com todas as habilidades e competências de um adulto, portanto, responsável pelo seu processo de aprendizagem. Para essas velhas teorias o centro da aprendizagem era o professor, o rei-sol, onisciente, e os alunos, passivos e mudos, deveriam gravitar ao seu redor. A disciplina em sala de aula deveria ser mantida a qualquer preço e os castigos físicos, a palmatória, a genuflexão sobre o milho, bem como as humilhações psicológicas, as famosas orelhas de burro colocadas no aluno que ia mal, imitavam as relações autoritárias e anti-democráticas existentes entre o poder e os seus súditos, assim como entre pais e filhos. Este clima de terror era coroado com a famosa reprovação em massa. O bom professor, pasmem, era aquele que reprovava muitos alunos e a escola, bem como o professor, eram eximidos de qualquer responsabilidade pelo fracasso escolar. Esse comportamento punitivo chegava mesmo às raias do exagero de reprovar um aluno por um simples décimo, inviabilizando muitas vezes toda a vida escolar futura de um jovem ou de uma criança. Mais do que se sentir rei-sol, certamente consolidava-se no professor um sentimento quase divino de poder dispor, a seu bel prazer, do destino de seus alunos, que se tornavam joguetes nas mãos do acaso.

Como uma concepção tão às avessas sobrevivera durante séculos? Ora, para todos aqueles que leram o livro “O Nome da Rosa” de Umberto Ecco ou assistiram ao filme do mesmo nome a explicação é clara. O saber era propriedade de uma pequena elite que queria tornar o acesso ao mesmo o mais difícil e inóspito possível. Afinal, como o livro bem mostra, saber é poder. Ora, a melhor forma de atingir tal objetivo, isto é, afastar a massa ignara do saber, era tornar a escola insuportável e inatingível, tratando o aluno da forma mais rígida possível, desestimulando-o da aventura do conhecimento reservada a uns poucos.

A partir do início do século XX, com o fim das monarquias européias, a adoção de modelos democráticos de governo nos países ocidentais, o impacto do desenvolvimento industrial e urbano que levou a um enorme crescimento da classe média e do proletariado, as classes dirigentes foram obrigadas a aceitar o compromisso de democratização da informação e do saber, proposto já desde a Revolução Francesa. Neste processo, a escola passa a desempenhar um papel fundamental, principalmente para os grupos mais pobres da população que só terão condições de acesso ao saber sistematizado, através dos serviços públicos ofertados pelo Estado no papel de compensador das desigualdades sociais.

No decorrer do século, a concepção de escola do passado começa a ruir, a ser demolida violentamente graças a diferentes contribuições científicas. Foram os avanços da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, da Neurologia, da Epistemologia Genética, da Pedagogia Moderna, do Sócio Construtivismo que mostraram, com enorme ênfase, que a aprendizagem das crianças tem características próprias, diferente da dos adultos; que o processo de aprendizagem é progressivo e cumulativo e nem sempre ocorre de forma linear, mas sim por saltos; e que o medo e a passividade não geram aprendizagem inteligente, ao contrário, são seus inimigos.

Assim, ao modelo de relação pedagógica autoritário, elitista e excludente até então existente irá contrapor-se um radicalmente novo, onde o ser que aprende – o aluno – passará a ser o centro do processo de aprendizagem que deverá estimular o aluno à participação, atividade, pesquisa e comportamento crítico.

Importantes educadores e estudiosos contribuíram para a sua construção. Vale lembrar aqui: Montessori, Decroli, Freinet, Dewey, Piaget, Wallon, Anísio Teixeira, Bourdieu e Passeron, Ana Maria Poppovic, Paulo Freire, Emília Ferreiro entre vários outros. Propõe eles uma escola democrática marcada por relações pedagógicas de inclusão, troca, respeito e estimulação. O aluno deve ser respeitado, suas características bio-psico-sociais consideradas no processo de planejamento, desenvolvimento e avaliação do ensino. Ao professor é atribuído o importante papel de mediador, facilitador do processo de aprendizagem, isto é, o de criar as condições necessárias e adequadas de exposição e apropriação do conhecimento pelos alunos. O papel do professor não será menos importante do que era no passado, mas implicará maior responsabilidade: zelar e garantir a aprendizagem do educando. Não basta ensinar. Condição necessária à função do professor será a de levar o aluno a aprender. Da mesma forma, a direção escolar e o sistema de supervisão do ensino passarão a ser solidariamente responsáveis com o professor pela garantia de aprendizagem das crianças e jovens.

Logo após a segunda guerra mundial vários países se dão conta da necessidade urgente de adotar um novo modelo de educação e mudar radicalmente a cultura da escola. Independente das dificuldades do pós-guerra, rompem com o modelo anterior e adotam o sistema de progressão continuada da aprendizagem para melhor assegurar a permanência com sucesso das crianças na escola e a formação de cidadãos críticos e criativos. Esta mudança tem algumas premissas básicas fundamentadas nas ciências modernas. São elas:

- o ser humano, desde o início de sua vida apresenta ritmos e estilos significativamente diferentes para realizar toda e qualquer aprendizagem – andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever, etc;
– toda aprendizagem, inclusive a cognitiva, é um processo contínuo, que ocorre em progressão e não pode nem deve ser interrompida ou sofrer retrocessos, pois isto implica prejuízos enormes, tanto no que respeita à auto-imagem do aprendiz como na sua motivação para aprender;
– toda criança normal, sem traumas ou problemas mentais, quando exposta a situações motivadoras de ensino é capaz de aprender e avançar em relação a seus padrões anteriores de desempenho;
– aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com maior ou menor rapidez em função das características e estimulação dos ambientes sociais de onde as pessoas provêm;
– o desempenho cognitivo e acadêmico de crianças e jovens de diferentes extratos sociais tende a atingir, nos anos iniciais de escolaridade, patamares médios bastante semelhantes, se respeitadas as dificuldades e obstáculos iniciais dos alunos e garantida a aprendizagem continuada com reforço e orientação para aqueles com maiores dificuldades.
De acordo com esta nova filosofia educacional torna-se, por exemplo, inadmissível à escola, ao final de um ano escolar, ou melhor de meros 10 meses, considerar um aluno como inepto total porque não aprendeu o que era “idealmente” esperado, num intervalo de tempo teoricamente “ideal”. Ela exige respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem, característica própria dos seres humanos.

Será impossível, pois, para a nova escola, aceitar a concepção do passado de que o aluno deve ser reprovado, se não dominou bem divisão, mesmo que tenha aprendido tudo em português, ciências, história e geografia. Para o novo modelo de escola, existe uma incompatibilidade total, uma conciliação impossível entre as idéias de respeito ao educando de Paulo Freire ou a de aprendizagem sócio-construída de Emilia Ferreiro com a prática escolar existente de que caso o aluno fosse reprovado, toda aprendizagem feita por ele durante aquele ano era praticamente desconsiderada, “apagada” de sua memória e depois refeita no ano seguinte, como se esse aluno fosse uma peça defeituosa numa linha de montagem industrial mecanizada. Durante todo o século passado, educadores ilustres nos legaram uma literatura educacional abundante mostrando que um aluno assim humilhado, desrespeitado e cognitivamente estuprado, passaria a comportar-se ou como um pequeno robô, amedrontado e passivo que a escola altera o crescimento intelectual de forma perversa, ou como um marginal revoltado que, saudavelmente, para proteger sua auto-estima agride e evade-se desta escola que personaliza o mais odioso tipo de autoritarismo.

No entanto, este modelo totalmente questionado já no início do século XX por valorizar o medo, o sofrimento, a humilhação, o fracasso, era muito apreciado e aplicado na chamada “boa” escola brasileira dos anos 50. Ele certamente é um dos maiores responsáveis pelo fato chocante, que parece não fazer parte da memória dos educadores e dos meios de comunicação de massa, de que o Brasil, nos anos 50, tinha somente 36% da população de 7 a 14 anos na escola. A tão propalada boa escola de antigamente era aquela em que a maioria ficava fora e a que ficava dentro fracassava em massa. Perdas de 60% ou mais (evasão e reprovação) eram consideradas absolutamente normais. E parece existir um pouco de cinismo quando atualmente nos admiramos com as altas taxas de analfabetismo da população brasileira com 40 anos ou mais. Precisamos no Brasil é ter coragem de enfrentar, sem saudosismos elitistas, o que há por fazer e me parece oportuno parafrasear aqui o educador português Rui Canário que recentemente esteve em São Paulo num congresso educacional e que numa entrevista dada ao jornal O Estado de São Paulo (em 29/09/00) afirmou: “as pessoas criticam a educação hoje achando que ela foi melhor um dia”. Concordo com ele. Só é possível defender que aquele modelo de escola excludente do passado era bom por desinformação ou má fé.

Nas três últimas décadas do século XX a população brasileira “arrombou” as portas da escola. O crescimento das matrículas foi estrondoso. No entanto, por mais esforços que alguns educadores tenham feito, haverá muita dificuldade em mudar a cultura dessa escola elitista, autoritária, herdada do século XIX e serão usados todos os subterfúgios e práticas para afastar os alunos do acesso ao saber. A mais avassaladora delas será a reprovação, esta sim o instrumento por excelência a serviço da ignorância e da exclusão social. Em relação ao acesso ao saber pode mesmo ser comparada aos fornos crematórios do III Reich.

Nos idos dos anos 80, foram abundantes os estudos e pesquisas mostrando os efeitos perversos e pouco producentes da reprovação. Sergio Costa Ribeiro, físico e ilustre pesquisador, precocemente afastado de nós, produziu alguns dos trabalhos mais significativos na área, denunciando que o acesso finalmente conseguido pela população nas escolas públicas era enganoso pois a soma das taxas de evasão e reprovação continuavam tão altas quanto às dos anos 50. A diferença, dizia ele, é que agora, ao invés de milhares eram milhões de alunos, ano a ano, sistematicamente afastados das escolas. Os estudos de Ribeiro mostram com clareza que a evasão era o sub-produto das múltiplas repetências a que as crianças e jovens eram submetidos, ou seja, eles denunciavam que 50% da população escolar abandonava, evadia-se da escola depois de ter ficado de 6 a 8 anos “estacionada” na segunda ou terceira série do ensino fundamental e que de cada 100 crianças menos de 10 completavam o ensino fundamental em 8 anos. É possível acreditar que toda a população escolar deste país estivesse retardada mentalmente frente à escola? Ainda em 1995, mais da metade de toda população brasileira de 7 anos era reprovada na primeira série. Nenhum outro país miserável da América Latina tinha estatísticas tão perversas. Entretanto, convivíamos cínica e tranqüilamente com essa situação de perdas enormes de auto-estima nacional, de capital humano e financeiro que deprimiam cada vez mais a situação educacional do país.

Os anos 80 e 90 também foram férteis em pesquisas sobre o rendimento escolar dos alunos associados a um conjunto enorme de variáveis escolares e sócio-econômicas. Tive o privilégio de, como pesquisadora universitária e professora doutora na área de currículo e avaliação, participar de várias delas, juntamente com pesquisadoras ilustres como Ana Maria Poppovic, Bernardete Gatti, Guiomar Namo de Mello. As pesquisas com acompanhamento longitudinal de grupos de alunos das escolas públicas mostravam, em São Paulo e em outros Estados do Brasil, que a maioria deles, a cada ano de repetência, ia desempenhando cada vez pior, em decorrência das situações desestimuladoras a que eram submetidos e da diminuição significativa da sua auto-confiança como aprendiz. A maior parte das pesquisas na área apontava também que fatores como a duração do período escolar, várias mudanças ou falta dos professores num ano escolar, existência de materiais didáticos na sala de aula bem como presença de aulas de recuperação sistemáticas eram fatores muito mais determinantes no desempenho bem sucedido dos alunos.

Entretanto, raras vezes ocorreu às elites ou aos administradores que dirigiam o sistema educacional questionar esse modelo de escola de reprovação secular, pois afinal, se ela fosse tão boa já deveríamos ser um país de sábios. Somente na rede estadual paulista, no início da década de 90, cerca de 1.5 milhão de alunos, a cada ano, eram expulsos ou fracassavam na escola. Desde o final dos anos 80 os índices de evasão haviam atingido patamares absurdamente altos. E isto ocorria no mais rico e pujante Estado da América Latina, onde cerca de 90% dos professores já tinham formação universitária. Imagine a exclusão que ocorria no resto do país. E contraditoriamente, ficamos atualmente chocados com os índices de violência e miséria do país, sem parecer ou querer nos dar conta de quanto tem contribuído para estes índices o modelo de escola que exclui e violenta seus alunos, com a qual convivíamos com muito pouco questionamento.

Vale a pena, porém, lembrar algumas tentativas feitas no Brasil, já no final do século XX, para superar este quadro calamitoso. Em 1968, o emérito professor da USP, liberal e democrata, José Mario Pires Azanha, colaborando com Ulhoa Cintra, na Secretaria da Educação, implanta pela primeira vez no Brasil, no curso primário das escolas estaduais paulistas, os chamados nível I e II, ou seja, a passagem da primeira para a segunda série sem reprovações, assim como da terceira para a quarta séries. Estávamos no apagar das luzes de um período democrático e, por coincidência, o Gabinete cai por ser considerado subversivo. Em 1984, respirando os novos e raros ares de abertura democrática, o Governador Montoro implanta o ciclo básico nas escolas estaduais paulistas, no que é imitado por outros Estados, inclusive Minas Gerais. O objetivo? Dar à criança a possibilidade de completar sem retrocessos seu processo de alfabetização. Há resistência dos professores que acreditam perder a autoridade por não poder reprovar criancinhas de sete anos e o Governo não dá continuidade ao processo de ciclos, como propusera inicialmente. No início dos anos 90, já com o sistema democrático mais consolidado, a administração da educação municipal dirigida por Paulo Freire introduz, semelhante ao que pretendia Montoro, o sistema de 3 ciclos no ensino fundamental das escolas da capital paulista, o que também ocorre em várias outras capitais. A política de introdução dos ciclos surgiu e se fortaleceu nos poucos momentos democráticos que tem ocorrido neste país. Talvez isto justifique o seu atraso. Acredito que essas eminentes figuras que propuseram a aprendizagem em progressão continuada por ciclos não são passíveis de serem identificadas como demagogos ou malandros como pode a alguns parecer.
Os desafios do século XXI

Nos últimos anos do século XX, sob o impacto das enormes mudanças ocorridas na sociedade, do avanço da tecnologia e meios de comunicação de massa, da constatação cada vez mais óbvia de que a sociedade do futuro será a do conhecimento e que este determinará a riqueza das nações, é promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) aprovada em 1996, sob a inspiração do educador Darcy Ribeiro. A nova LDB foi exaustivamente debatida pela sociedade e trouxe os primeiros ventos de modernização e real democratização para o sistema educacional brasileiro, recebendo a aprovação do Congresso Nacional, das entidades de classe e de todos os diferentes partidos políticos.

É, portanto, na LDB de 1996, que já estão inscritas e garantidas as diferentes formas de organização do ensino que ampliam as possibilidades de avanço e respeito à aprendizagem dos alunos. É nela que está claramente proposta a aprendizagem em progressão continuada na forma de ciclos. Lá estão apontadas também as formas de fazê-la com sucesso: ampliação da jornada escolar, a recuperação paralela e contínua dos alunos com dificuldades de aprendizagem, as horas de trabalho coletivo remunerado do professor para avaliação e capacitação; a proposta de esquemas de aceleração de aprendizagem para alunos multi-repetentes com grande defasagem idade-série; além do direito à reclassificação de estudos para todos aqueles que conseguiram aprender, independentemente da freqüência às escolas. É uma lei revolucionária, que buscava provocar enormes mudanças no sistema educacional brasileiro, na medida em que refletia o espírito de seu patrono: criar condições de acesso ao conhecimento para toda a população, o que até então a escola brasileira fora incapaz de fazer.
No caso específico de São Paulo, em 1996, quando a LDB estava em discussão, algumas de suas propostas já começaram a ser postas em prática. Foram garantidas na rede estadual paulista algumas condições básicas para a melhoria do ensino: a ampliação da jornada escolar de 720 para 1000 horas, para 90% dos alunos do diurno, e para 800 horas no período noturno; duas novas modalidades de recuperação paralela para todos os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou seja tanto a semanal, de 3hs fora do horário regular de aulas, para corrigir deficiências prematuramente, como ao final do ano, no mês de janeiro, com 100 de duração, para os alunos faltosos ou com maiores dificuldades. Ao lado dessas medidas, foi instituído para todos os professores o pagamento de horas de trabalho na escola, porém fora da sala de aula, para capacitação e orientação sobre reforço escolar. Para que isto ocorresse, todas as escolas passaram a contar com um ou dois coordenadores pedagógicos, antiga reivindicação do magistério, de modo a acompanhar o trabalho dos professores juntamente com as Oficinas Pedagógicas, órgãos descentralizados de capacitação. Estas Oficinas contaram para os seus projetos com os resultados do sistema de avaliação do rendimento escolar (SARESP) feito por instituições externas à administração, que serviram de suporte e tomada de decisão para o investimento de recursos da ordem de 30 milhões de reais em cursos de capacitação de professores ofertados pelas universidades paulistas.

Essas medidas provocaram quedas drásticas nas taxas de evasão. Deixaram claro que os alunos e suas famílias percebiam quando valia a pena ficar na escola porque o aluno tinha realmente mais chances de se recuperar, ter sucesso e aprender. Foi somente no início de 1998, que o Conselho Estadual de Educação, em função das mudanças ocorridas, propôs a adoção para o sistema de ensino paulista público e privado, da aprendizagem em progressão continuada. A proposta só abrangia o ensino fundamental cujos oito anos deveriam ser organizados em dois ciclos, com reprovações ocorrendo ao final de qualquer ano escolar, no caso de faltas em excesso ou abandono da escola. Enfatizava o Conselho Estadual a importância de avaliações freqüentes e contínuas da aprendizagem dos alunos para embasar as aulas de recuperação paralela ou nas férias. Ao final dos dois ciclos, caso o aluno apresentasse problemas de aprendizagem, deveria ficar retido mais um ano na escola para um cuidadoso trabalho de recuperação. Tal proposta objetiva garantir às crianças paulistas a possibilidade de sucesso na escola e o respeito ao seu desenvolvimento intelectual e emocional.
No entanto, porque a organização da escola em ciclos irá assustar e ameaçar alguns setores da sociedade? A organização seriada da escola que tínhamos não levava a maioria dos alunos a aprender. As críticas à escola eram contundentes e as perdas fantásticas. A quem incomoda a sua mudança? Em nome de quem e quais subterfúgios ainda serão usados para atacar o sistema de ciclos?

É preciso concordar, em primeiro lugar, que causa estranheza o fato de que a idéia de fazer uma criança continuar aprendendo, progredindo de onde parou, que é o normal para toda e qualquer aprendizagem, só na escola é encarada como uma aberração. Porque será que isto ocorre? Porque demanda uma sistemática mais trabalhosa, detalhada, cuidadosa e criteriosa de avaliação?

Certamente. A Secretaria Estadual de Educação, no entanto, desde 1984, ou seja, desde a introdução do ciclo básico, já desenvolvera uma série de instrumentos, publicações, fichas detalhadas, programas de TV e vídeo – consubstanciados no famoso projeto Ipê – para auxiliar escolas e professores na avaliação, acompanhamento e recuperação dos alunos. Pode-se questionar se no passado existiam condições para esse tipo de avaliação. Porém, desde 1996 elas existem. São os horários de recuperação paralela semanal e ao final do ano. São as horas de trabalhado remunerados do professor na escola mas fora da sala de aula. São as horas ampliadas em 40% para a maioria dos alunos bem como a capacitação dos professores feita pela Universidade e escolhida pela própria Diretoria de Ensino e suas escolas.

Porque quando o aluno multirrepetente ficava vários anos estacionado numa mesma série ninguém se incomodava? Será porque era mais fácil camuflar o fato de que após 5 ou 6 anos de passagem pela escola ninguém havia, com seriedade, se responsabilizado pela aprendizagem desse aluno? Ora, por esse aluno haviam sido responsáveis pelo menos 5 professores, um diretor, um vice-diretor, um coordenador pedagógico, um supervisor da escola, três a quatro assistentes pedagógicos da Oficina Pedagógica local e um dirigente regional de ensino, que tem sob sua responsabilidade, em média, umas 70 escolas públicas. Um pequeno exército e o aluno era culpado e penalizado pelo fracasso. A culpa sempre acabava sendo da vítima.

O ciclo desvela a incompetência da escola e do sistema para ensinar que a reprovação mascarava. Ele não permite mais a punição unilateral, ele impede a farsa “professor finge que ensina e aluno não aprende porque não é capaz”. A progressão continuada exige um bom trabalho coletivo da escola para garantir o sucesso dos alunos. A cada final de ano ou o aluno conseguiu aprender ou a escola ficou para trás.
Na reprovação a marca do fracasso é do aluno, na progressão continuada em ciclos a marca do fracasso é da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis.

É este o caminho que precisamos buscar e que devemos ter coragem de trilhar. Ser capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a reprovação em si é boa e lutar por uma escola que seja capaz de ensinar e não simplesmente de excluir. Com as informações que possuímos atualmente, continuar com o discurso e a prática antiga de reprovar e culpar só o aluno é, no mínimo, cômodo para não dizer imoral.
Finalmente, a quem interessa atribuir ao sistema de ciclos a idéia de caos e aumento da violência na escola? Aos professores? Certamente não. Os educadores hoje já sabem muito bem que o domínio do medo, o fantasma da reprovação, pode facilitar o controle da disciplina da classe de um ou outro professor cujas aulas são desinteressantes e não motivadoras, mas de nenhuma forma garante a aprendizagem. No ensino médio, por exemplo, onde estudam os adolescentes e adultos nas faixas etárias mais velhas, o sistema de ciclos e progressão continuada não foi instituído. Entretanto, as grandes quedas nas taxas de evasão possibilitou a freqüência à escola dos jovens das camadas mais pobres da população, que anteriormente estavam fora dela condenados à marginalidade, droga, violência e criminalidade. A escola hoje tem que enfrentar essa nova realidade. Ela hoje está inserida num contexto de maior violência social. Além de aceitar o desafio de ensinar a parcela de excluídos que até recentemente nem sequer adentravam suas portas, a escola hoje se depara com uma juventude cada vez mais livre, autônoma e independente, que as próprias famílias tem dificuldade de educar.
Nestes últimos 5 anos observamos em São Paulo um fenômeno inédito em todo o país. Enquanto a rede particular de ensino médio inexplicavelmente parou de crescer e até diminuiu, ficando ao redor de 300 mil alunos, a rede pública estadual de ensino médio cresceu cerca de 1 milhão de alunos, atingindo 2 milhões e 300mil alunos no ano 2000. Neste período a taxa de evasão na rede estadual caiu de 25% para 12%, tornando-se a mais baixa do país. A rede estadual cresceu 3 redes particulares de ensino médio em 5 anos. O que facilitou essa explosão? Não foi unicamente a maior garantia de acesso. Certamente foram decisivas algumas modificações introduzidas como a matrícula por disciplina que possibilitou, por exemplo, a um jovem reprovado em duas ou três disciplinas não ter de refazer todas as matérias, avançando nas que foi aprovado. Foi também a certeza de que não está condenada por uma disciplina já em setembro e terá mesmo chances de melhorar o seu desempenho estudando-a na recuperação de férias em janeiro aumentando suas chances de sucesso. Talvez alguns até considerem que este jovem, mesmo trabalhando o dia todo e estudando à noite, não seja tão bom quando comparado com aqueles poucos que estudavam só no diurno naquela “boa” escola “pública” do passado, de quase 100 anos atrás, que era paga por muitos e usufruída só por uns poucos. Mas, certamente ele é extremamente melhor do que aqueles milhões que na sua idade estavam, ainda num passado recente, fora de qualquer escola e nem sequer tinham chances de estudar e enfrentar a odiosa exclusão social deste país.

Qualquer que sejam os medos e fantasmas não é mais possível conviver com o modelo de escola e ensino que herdamos do passado. O século XXI exige uma nova escola – inclusiva, dinâmica e radicalmente diferente – que além de transmitir o conhecimento tenha como papel primordial possibilitar socialização e o respeito mútuo, o desenvolvimento de valores éticos e a solidariedade, principalmente do nosso jovem, exposto a uma sociedade muito mais competitiva e individualista. Na escola ele também aprenderá o saber socialmente sistematizado, embora no futuro, graças à tecnologia moderna, ele poderá até fazer a opção de aprender de forma inteligente e ter acesso ao saber à distância, fora da escola. Conseqüentemente, a escola assim como o professor, principalmente o da escola pública, terá de abandonar a posição de arauto do fracasso. Como qualquer médico que é aquele que cura todos os seus pacientes ou um bom advogado que ganha todas as causas dos seus clientes, o professor terá que rechaçar rapidamente a posição antropofágica de que só é bom se reprovar ou seja se não for capaz de fazer aquilo que dele se espera – ensinar. Uma postura assim elitista e antidemocrática não terá mais lugar no século XXI e se levada às últimas conseqüências poderá, de forma antropofágica ser, lamentavelmente, o próprio fim da escola e da profissão. Essas são mudanças de cultura, de postura, difíceis de serem ultrapassadas porque tem um teor altamente ideológico e emocional pois implica em perda de poder. Mas elas devem ocorrer com urgência se quisermos preparar nossos jovens para o novo século. Já estamos com uns 100 anos de atraso. Resta ter coragem para deixar de usar a escola como instrumento da elitização e exclusão do saber. Resta não ter medo do desafio de ensinar os excluídos que estão chegando na escola. Resta acreditar com Rui Canário que “a idade de ouro da educação ainda está por vir”. E isto vale principalmente para nós, no Brasil, que só agora conseguimos colocar a totalidade de nossas crianças e jovens nas escolas.

Publicação: Artigo da SEE, São Paulo, 2001.

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Avaliação da aprendizagem e progressão continuada: bases para a construção de uma nova escola

Avaliação e aprendizagem

Formação contínua e obrigatoriedade de competências na profissão de professor.

A eficácia das escolas não se mede: ela se constrói, negocia-se, pratica-se e se vive

RIBEIRO, Sérgio Costa

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Educação & Sociedade
versão impressa ISSN 0101-7330
Educ. Soc. v.23 n.80 Campinas set. 2002
doi: 10.1590/S0101-73302002008000019
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO E A SUBMISSÃO AO MUNDO PRODUTIVO: O CASO DO CONCEITO DE CONTEXTUALIZAÇÃO

Alice Casimiro Lopes*

RESUMO: Neste artigo, procura-se demonstrar que o processo de produção de um discurso curricular híbrido nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio tem por finalidade a inserção social no mundo produtivo. Tal finalidade limita a dimensão cultural da educação. Como exemplo da produção desse discurso híbrido, são analisadas as ambigüidades expressas pelo conceito de contextualização no conhecimento oficial. Essas ambigüidades são entendidas como ressignificando discursos curriculares acadêmicos. Defende-se neste artigo que tais ambigüidades são uma forma de se legitimar os parâmetros junto a diferentes grupos sociais. Tais idéias são desenvolvidas com base nos conceitos de recontextualização (Bernstein) e de hibridismo (Canclini).

Palavras-chave: Contextualização. Currículo. Ensino médio. Hibridismo. Recontextualização.

Situando a problemática

Desde sua publicação e distribuição às escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM¾ Brasil, 19991) vêm se constituindo como a expressão maior da reforma desse nível de ensino no Brasil. Não que essa tenha sido a única ação do Ministério da Educação para produzir tal reforma. O estabelecimento de referenciais nacionais vem associado ao conjunto de ações previstas no Projeto Escola Jovem (Brasil, 2001), financiado em grande medida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID, 1999): expansão de vagas nas escolas, estruturação de sistemas de avaliação centralizada nos resultados (Exame Nacional do Ensino Médio ¾ ENEM), programas de formação continuada de docentes e gestores de escolas, programas de educação a distância e melhoria da infra-estrutura das escolas. O documento dos parâmetros, entretanto, é a carta de intenções governamentais para o nível médio de ensino; configura um discurso que, como todo discurso oficial, projeta identidades pedagógicas2 e orienta a produção do conhecimento oficial ¾ o conhecimento educacional construído e distribuído às instituições educacionais pelo Estado em sua atuação como campo recontextualizador pedagógico oficial (Bernstein, 1996, 1998).

Ainda que se considere que muitos professores nas escolas lerão o texto dos parâmetros com desinteresse ou descrédito, ou mesmo abandonarão seus volumes nas gavetas, não entendo ser possível pensar na força de um cotidiano escolar que se constrói a despeito das orientações oficiais. Certamente existem reinterpretações desses documentos e ações de resistência aos mesmos na prática pedagógica, assim como permanece em evidência o caráter produtivo do conhecimento escolar. Todavia, menosprezar o poder do currículo escrito oficial sobre o cotidiano das escolas significa desconsiderar toda uma série de mecanismos de difusão, simbólicos e materiais, desencadeados por uma reforma curricular, com o intuito de produzir uma retórica favorável às mudanças projetadas e orientar a produção do conhecimento escolar. Além da distribuição de recursos com base no cumprimento das propostas curriculares oficiais, é preciso considerar a legitimidade de tais propostas, construída tanto a partir da valorização da idéia de mudança nelas embutida (Goodson, 1999), quanto pela efetiva apropriação que realizam de princípios e idéias curriculares legitimadas no campo educacional.

De forma a entender essa influência do discurso curricular oficial sobre a produção do conhecimento escolar, bem como interpretar o processo de apropriação de teorias curriculares por esse discurso, venho trabalhando com o conceito de recontextualização, de Basil Bernstein. Para Bernstein (1996, 1998), a recontextualização constitui-se a partir da transferência de textos de um contexto a outro, como por exemplo da academia ao contexto oficial de um Estado nacional ou do contexto oficial ao contexto escolar. Nessa recontextualização, inicialmente há uma descontextualização: textos são selecionados em detrimento de outros e são deslocados para questões, práticas e relações sociais distintas. Simultaneamente, há um reposicionamento e uma refocalização. O texto é modificado por processos de simplificação, condensação e reelaboração, desenvolvidos em meio aos conflitos entre os diferentes interesses que estruturam o campo de recontextualização.

A partir da recontextualização é produzido o discurso pedagógico. Este discurso, para Bernstein, é um princípio recontextualizador, um conjunto de regras que operam o ato de embutir o discurso instrucional (discurso especializado das ciências de referência a ser transmitido na escola3 em um discurso regulativo (discurso associado aos valores e aos princípios pedagógicos), este último sempre dominante no processo. No processo de elaboração dos PCNEM, princípios curriculares como interdisciplinaridade, contextualização e currículo por competências integram seu discurso regulativo. Tais princípios já estavam definidos antes mesmo que o trabalho das equipes disciplinares se desenvolvesse e foi com base neles que o documento foi produzido.4 O discurso pedagógico oficial formado pelos documentos oficiais é capaz de regular a produção, distribuição, reprodução, inter-relação e mudança dos textos pedagógicos legítimos, suas relações sociais de transmissão e aquisição e a organização de seus contextos, redefinindo as finalidades educacionais da escolarização.

Na contemporaneidade, tais processos de recontextualização ampliam-se e aprofundam-se, dado o caráter híbrido da cultura (Dussel, 2002; García Canclini, 1998; Sarlo, 2000). Especialmente no campo curricular, eminentemente uma produção cultural, é possível compreender a recontextualização como desenvolvida pela formação de híbridos (Ball, 1998, 2001). Para tanto, os contextos não podem ser compreendidos com base na idéia de territórios fixos e as relações de poder deixam de ser vistas como relações verticalizadas, ainda que permaneçam as hierarquias.

Propostas curriculares oficiais, como os PCNEM, podem ser interpretadas então como um híbrido de discursos curriculares produzido por processos de recontextualização. Novas coleções são formadas, associando textos de matrizes teóricas distintas. Os textos são desterritorializados, deslocados das questões que levaram à sua produção e relocalizados em novas questões, novas finalidades educacionais. Por isso, as ambigüidades são obrigatórias. Nesse caso, não existe um sentido negativo de adulteração de textos supostamente originais, mas revela-se a produção de novos sentidos cumprindo finalidades sociais distintas. Isso não nos permite a simples exaltação do hibridismo, sem a devida análise de quais são os novos sentidos instituídos. Tampouco há a mera superposição de discursos ambíguos que podem ser utilizados como queiramos, independentemente dos contextos históricos e das relações de poder.

Tendo em vista essa perspectiva, objetivo neste artigo desenvolver uma análise dos PCNEM sob um foco ainda não suficientemente explorado em outros trabalhos decorrentes da pesquisa que venho desenvolvendo sobre o tema (Abreu, 2001a, 2001b, 2002a, 2002b; Gomes, 2002; Lopes, 2001, 2002a, 2002b, 2002c; Lopes, Gomes e Lima, 2001; Pereira & Lopes, 2002) e visando complementar investigações específicas sobre o ensino médio e sobre os PCNEM já realizadas (Domingues et al., 2000; Ferretti, 2000; Küenzer, 2000; Oliveira, 2000). Defendo que o discurso dos PCNEM apresenta ambigüidades de forma a se legitimar junto a diferentes grupos sociais, sejam aqueles que trabalharam em sua produção ou aqueles que trabalham na sua implementação e análise. Para produção de uma proposta curricular como a dos PCNEM, são apropriados e hibridizados discursos acadêmicos, ressignificando-os de forma a atender às finalidades educacionais previstas no momento atual. Defendo, igualmente, que as finalidades educacionais dos PCNEM visam especialmente formar para a inserção social no mundo produtivo globalizado. Em decorrência dessas finalidades é que defendo uma postura crítica em relação a esses parâmetros.

Como exemplo dessa recontextualização que produz um híbrido de discurso curriculares, focalizo a apropriação de discursos acadêmicos para a elaboração de um conceito central dos PCNEM: a contextualização. Em seguida, apresento minhas conclusões a partir da análise das finalidades educacionais visadas nessa recontextualização.

O caso da contextualização: hibridismo de discursos curriculares

O conceito de contextualização foi desenvolvido pelo MEC por apropriação de múltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadêmicos, oficiais e das agências multilaterais. Analiso especialmente a apropriação de discursos acadêmicos, mas é preciso considerar que essa apropriação tanto pode ter sido realizada por influência direta dos textos acadêmicos sobre os elaboradores dos parâmetros, quanto por intermédio de uma mediação realizada em reformas educacionais de outros países que influenciaram a reforma brasileira e/ou pelas agências financiadoras multilaterais. No que concerne especificamente aos documentos do BID, o conceito de contextualização aparece de forma incipiente, indicando aparentemente poucas referências específicas para a formulação realizada pelo MEC.5

A contextualização, associada à interdisplinaridade, vem sendo divulgada pelo MEC como princípio curricular central dos PCNEM capaz de produzir uma revolução no ensino. Nas palavras do coordenador geral de ensino médio do MEC:

Formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais exige da escola muito mais do que a simples transmissão e acúmulo de informações. Exige experiências concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para as situações de aprendizagem. Educar para a vida requer a incorporação de vivências e a incorporação do aprendido em novas vivências. (Pereira, 2000).

Com a proposta de educar para a vida, traduzida como educação contextualizada, são recuperadas em novas bases idéias do progressivismo de Dewey. Os trabalhos de Dewey, contudo, desenvolveram-se em oposição às teses dos eficientistas sociais (Bobbitt & Charters) centradas no modelo fabril de educação e na perspectiva de inserção social (apud Pinar et al., 1996). Nos parâmetros, uma afirmativa consagrada no campo educacional ¾ “educar é para a vida” ¾, relacionada em seu contexto de produção a uma gama de sentidos progressivistas, é apropriada e refocalizada Como pretendo demonstrar pela análise do conceito de contextualização, a educação para a vida nos PCNEM associa-se a princípios dos eficientistas: a vida assume uma dimensão especialmente produtiva do ponto de vista econômico, em detrimento de sua dimensão cultural mais ampla.

Há três interpretações para o contexto nas diretrizes curriculares para o ensino médio (Brasil, 1999, v. 1): a) trabalho; b) cidadania e c) vida pessoal, cotidiana e convivência. Neste terceiro contexto, a maior ênfase é no meio ambiente, no corpo e na saúde. No documento, de uma forma geral, é conferida centralidade ao contexto do trabalho, ficando os dois outros contextos subsumidos a ele (Brasil, 1999, v. 1, p. 93). A escolha da tecnologia, como tema por excelência capaz de contextualizar os conhecimentos e as disciplinas no mundo produtivo e como princípio integrador de cada uma das áreas, também expressa tal centralidade do trabalho (Abreu, 2001a; 2002b).

O documento oficial afirma explicitamente que esse conceito se fundamenta em David Stein e sua idéia de uma aprendizagem situada (Brasil, 1999, v. 1, p. 141-142), com base na vivência de situações do dia-a-dia, segundo os interesses dos alunos, e no desenvolvimento de atividades desvinculadas da pura transmissão de conceitos. Para Stein (1998), situar uma aprendizagem significa colocar o pensamento e a ação em um lugar específico de significado, envolver os aprendizes, o ambiente e as atividades para produzir significado. Todo conhecimento é construído de forma situada, em determinado contexto, de maneira a ser transferido para situações similares.

Nos PCNEM, afirma-se também que a aprendizagem situada é originária de programas de preparação profissional. Realmente, identifica-se que tal noção de aprendizagem situada é a mesma que fundamenta projetos de ensino e aprendizagem contextual (Contextual Teaching and Learning ¾ CTL), em franco desenvolvimento nos EUA desde os anos 90 (Berns & Erickson, 2001; Khan & Brown, 2000; Zukas & Malcolm, 2000). Recuperando idéias de Dewey, Bruner e Piaget, e por vezes não se afastando da formação de habilidades na tradição dos eficientistas, esses trabalhos associam a aprendizagem situada, a aprendizagem contextual e o atendimento às demandas da nova economia. De forma similar aos parâmetros, tais trabalhos enfatizam a resolução de problemas e o currículo integrado, na modalidade interdisciplinar, e vêem o construtivismo como a forma de superar o modelo comportamentalista influente em uma formação profissional que não mais se adapta aos novos modelos de trabalho.

A aprendizagem situada (contextualizada) é associada, nos PCNEM, à preocupação em retirar o aluno da condição de espectador passivo, em produzir uma aprendizagem significativa e em desenvolver o conhecimento espontâneo em direção ao conhecimento abstrato. Com constantes referências a Vigotsky e a Piaget, a contextualização nesses momentos aproxima-se mais da valorização dos saberes prévios dos alunos. Nesse caso, contextualizar é, sobretudo, não entender o aluno como tábula rasa (Brasil, 1999, v. 1 a 4).

De forma mais tênue, a idéia de contextualização também aparece associada à valorização do cotidiano: os saberes escolares devem ter relação intrínseca com questões concretas da vida dos alunos. Falta um sentido mais político ao conceito de cotidiano. Seu entendimento, entretanto, não é restrito como em algumas perspectivas construtivistas que analisam os saberes prévios dissociados de uma interpretação mais ampla do conhecimento escolar. Dessa forma, há uma aproximação da perspectiva crítica de currículo. Salienta-se, por exemplo, como a contextualização deve estar associada ao processo produtivo do conhecimento escolar, por intermédio da transposição didática e da visão de que esse conhecimento não deve ter por referência apenas o conhecimento científico. Essa argumentação fundamenta-se em Chervel e sua concepção de que a disciplina escolar é uma produção intrínseca da escola (Brasil, 1999, v. 1, p. 136-137).

Tais concepções de ensino contextualizado, relacionadas com a valorização dos saberes prévios dos alunos e dos saberes cotidianos, bem como relacionadas com o caráter produtivo do conhecimento escolar, contribuem para a legitimidade dos PCNEM junto à comunidade educacional. É preciso considerar, todavia, o quanto tais concepções estão hibridizadas aos princípios do eficientismo social. Os saberes prévios e cotidianos são incluídos em uma noção de contexto mais limitada em relação ao âmbito da cultura mais ampla. Contexto restringe-se ao espaço de resolução de problemas por intermédio da mobilização de competências.

Identifica-se a similaridade com princípios já descritos por autores da tradição dos eficientistas. Por exemplo, tal concepção aproxima-se de Gagné (1965) e sua afirmação de que não basta a aquisição do conhecimento, sendo mais importante o uso e a generalização do conhecimento em situações novas, ou seja, a transferência de conhecimento. Igualmente incorpora princípios de Mager, em sua defesa da resolução de problemas como um tipo de desempenho a ser formado (Mager & Beach Jr., 1976). Na medida em que a educação é entendida como uma atividade capaz de produzir uma mudança de performance, essa performance deve se desenvolver em um contexto situado. Assim, a aprendizagem contextualizada nos PCNEM visa que o aluno aprenda a mobilizar competências para solucionar problemas em contextos apropriados, de maneira a ser capaz de transferir essa capacidade de resolução de problemas para os contextos do mundo social e, especialmente, do mundo produtivo. Mais explicitamente, a contextualização situa-se na perspectiva de formação de performances que serão avaliadas nos exames centralizados e nos processos de trabalho.

Com essa análise do caráter híbrido do conceito de contextualização nos PCNEM, tenciono especialmente salientar seu caráter ambíguo. As ambigüidades no conceito de contextualização apresentadas, entretanto, não devem ser identificadas como negativas em si. Tais ambigüidades expressam os conflitos, velados ou não, existentes no processo de produção de uma proposta curricular que visa se legitimar na comunidade educacional e por isso realiza acordos para tal. Tais acordos exigem a apropriação de discursos de diferentes segmentos, especialmente para produção do discurso regulativo da proposta, no qual se integra o conceito de contextualização do mundo globalizado.

Para além da identificação do caráter híbrido dessa proposta, cabe investigar quais finalidades educacionais são por ela defendidas. Em outras palavras, cabe identificar a que serve a proposição de formar o aluno capacitado a resolver problemas em determinados contextos específicos da sociedade tecnológica.

Concluindo: finalidades educacionais via inserção social no mundo produtivo

O eficientismo social dos PCNEM expressa-se não apenas pelas listagens de competências e habilidades, claramente filiadas a essa tradição do pensamento curricular.6 Expressa-se, também, de forma geral, pela defesa de uma associação estreita entre a educação e o mundo produtivo, entendendo-se o trabalho nesse mundo em sua dimensão mais limitada de trabalho empírico:

(…) todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação para escolhas profissionais futuras, enquanto espaço de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes são próprias. (Brasil, 1999, v. 1, p. 140)

Não mais existe o mundo produtivo, exclusivamente em bases tayloristas e fordistas, que norteou a construção dos modelos da eficiência social. No entanto, permanece a idéia de que a educação deve se vincular ao mundo produtivo e formar para a inserção social eficiente nesse mundo, sem questionamento do projeto de construção desse mesmo mundo. A autonomia da educação é compreendida como sua possibilidade de se adequar ao mundo da produção sem desconsiderar as competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano, pois o desenvolvimento de tais competências “(…) passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção” (idem, ibid, p. 25). Uma educação autônoma para os parâmetros é uma educação que não mais precisa se adaptar aos modelos da análise de tarefas, mas pode formar o trabalhador adequado e disponível à inserção na estrutura social vigente e em seus processos produtivos, agora pós-fordistas.

A identidade existente entre as competências entendidas como necessárias ao desenvolvimento humano e as competências necessárias à esfera da produção, agora organizada segundo o modelo pós-fordista, é também uma das razões que justifica o hibridismo de discursos curriculares. Como a esfera da produção passa a exigir competências superiores, associadas ao pensamento mais abstrato, à realização simultânea de tarefas múltiplas, à capacidade de tomar decisões e de solucionar problemas, à capacidade de trabalhar em equipe, ao desenvolvimento do pensamento divergente e crítico, a formação não pode se limitar a competências restritas ou aos desempenhos previstos nos antigos objetivos comportamentais. Os princípios do construtivismo e da perspectiva crítica são então associados a princípios eficientistas e a princípios do progressivismo como forma de projetar a formação de competências mais complexas, mas ainda assim marcadas pela formação de desempenhos. Tais competências visam formar um indivíduo que se auto-regula e mobiliza seus conhecimentos de acordo com as performances solicitadas pelo mercado de trabalho.

O discurso de formação dessas competências mais complexas também contribui para a legitimidade do documento produzido. Por ser construído em associação a discursos legitimados entre os professores, e mesmo entre pesquisadores em educação, como por exemplo o discurso de integração curricular e os princípios progressivistas, mais facilmente circula e é apropriado nos meios educacionais.

Tal processo de legitimação vem se desenvolvendo significativamente com os PCNEM. Ainda que permaneça o questionamento à própria existência de parâmetros curriculares nacionais, orientando o trabalho das escolas e dirigindo políticas públicas nos estados, menores críticas se desenvolvem aos princípios de organização curricular do documento. Considero que, pelo menos em parte, isso acontece em virtude de ser um produto híbrido que incorporou muito do que as áreas de ensino das diferentes disciplinas e um pouco do que pesquisas curriculares apontam. Na medida em que foram grupos de pesquisadores e de professores nos campos de ensino das disciplinas específicas que produziram os documentos disciplinares, houve a necessidade de estabelecer acordos entre as orientações desses grupos e as orientações da equipe técnica de governo.

O caso do conceito de contextualização é exemplar desse processo. O ensino contextualizado vem sendo bem aceito na comunidade educacional, como atestam trabalhos apresentados em recentes congressos da área. Rapidamente, vem se fazendo uma substituição do conceito de cotidiano e de valorização dos saberes populares pelo conceito de contextualização, muitas vezes havendo a suposição de que se trata do mesmo enfoque educacional. Desconsidera-se que a contextualização é um dos processos de formação das competências necessárias ao trabalho na sociedade globalizada e à inserção no mundo tecnológico. Ainda que esse mundo seja muito diferenciado em relação ao início do século XX, quando foram produzidas as principais teorias da eficiência social, permanece a finalidade de submeter a educação ao mundo produtivo. Prevalece a restrição do processo educativo à formação para o trabalho e para a inserção social, desconsiderando sua relação com o processo de formação cultural mais ampla, capaz de conceber o mundo como possível de ser transformado em direção a relações sociais menos excludentes.

Há de novo nesse processo sua construção a partir de discursos híbridos. Não que propostas curriculares anteriores não se fizessem também pelo hibridismo de tendências pedagógicas. Na contemporaneidade, todavia, a aceleração dos intercâmbios de textos, o estabelecimento de feixes de relações sociais envolvendo múltiplos conflitos econômicos e culturais, que acentuam a produção interdependente de processos globais e locais (Santos, 2002), desenvolvem o hibridismo de forma muito mais acentuada. Por um lado, esse hibridismo pode acentuar a possibilidade de poderes verticalizados serem substituídos por poderes oblíquos (Canclini, 1998), indicativos de processos de resistência e de subversão frente às hierarquias estabelecidas. Por outro, pode acentuar ou revitalizar processos de submissão.

Assim sendo, faz-se bastante pertinente o alerta de Hardt & Negri (2001) sobre como o império, a forma atual de poder no mundo globalizado, celebra os hibridismos para manter seus processos de submissão. Produtos híbridos são apresentados em um grande mercado de idéias a serem consumidas de forma flexível: quanto mais diferenças apresentadas, mais oportunidades de diferentes formas de controle e de estabelecimento de hierarquias.

Não cabe, a meu ver, lutar contra os hibridismos, como se por si só implicassem o desvirtuamento de discursos supostamente originais, como se implicassem em contradições a serem superadas ou como se fossem a representação dos processos de opressão. Entendo que mais significativo é questionarmos a idéia de que propostas híbridas obrigatoriamente superam hierarquias e implicam relações mais democráticas. Proponho, sobretudo, que sejam questionadas as diferentes formas de controle e de hierarquia engendradas por discursos híbridos. Defendo que isso pode ser realizado por intermédio da análise das finalidades educacionais de tais discursos.

Nesse sentido é que considero necessário o questionamento aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Não apenas pelo fato de ser uma proposta curricular que se insere nas políticas de conhecimento oficial, que visam à homogeneidade cultural e o controle acentuado da educação, com base em princípios de mercado, estabelecidas na atualidade em países que assumem políticas neoliberais. Mas também porque, em seus princípios de organização curricular tão divulgados como representação do novo e do revolucionário no ensino, permanece uma orientação que desconsidera o entendimento do currículo como política cultural e ainda reduz seus princípios à inserção social e ao atendimento às demandas do mercado de trabalho. Em outras palavras, sobretudo por ser uma proposta curricular que limita as possibilidades de superarmos o pensamento hegemônico definidor do conhecimento como mercadoria sem vínculos com as pessoas. Um conhecimento considerado importante apenas quando é capaz de produzir vantagens e benefícios econômicos.

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A LEITURA NO BRASIL:
SUA HISTÓRIA E SUAS INSTITUIÇÕES

REGINA ZILBERMAN
é Professora Dra. Titular da Puc- RS

A história da leitura
Pode-se conceber uma história da leitura da maneira mais simples, enquanto mero relato da progressão cronológica das obras escritas. Essa acepção, ainda que singela, impõe de imediato certas condições; a primeira é a de existir a escrita, reconhecida pela sociedade enquanto um de seus possíveis meios de comunicação; outra, é a de obras produzidas terem se tornado públicas, vale dizer, socializadas. Da sua parte, essa socialização decorre de algumas providências, como a de possibilitar o acesso à escrita por parte dos membros da sociedade, o que implica também o estabelecimento de uma instituição encarregada de fazê-lo: a escola, que, de seu lado, carece de pessoal qualificado para desempenhar a tarefa de decodificar letras e alfabetizar – o que corresponde à leitura.

Já se vê que a história da leitura ultrapassa a história da literatura, preocupada, pelo menos até o momento, com a seqüência, no tempo, de obras de cunho artístico, divididas conforme o gênero – a poesia foi privilegiada desde o início, mesmo antes de a história da literatura se reconhecer como tal – e conforme a língua em que circularam pela primeira vez. A história da literatura adota recortes que identificam seu objeto pela nacionalidade, a língua sendo a opção mais freqüente. Quando esse critério falha, como no caso das literaturas produzidas nas Américas, recorre-se o fator geográfico, e a literatura confunde-se com o país em que apareceu inicialmente ou de provém o autor do texto.

1-Thomson, George.
Os primeiros
filósofos. Lisboa: Estampa, 1974. A história da leitura avança para além do texto, lidando, pelo menos, com:

- uma instituição: a escola, onde atuam indivíduos habilitados a exercer funções pedagógicas, pelas quais são remunerados; esse assalariado – o professor – não precisa estar regularmente qualificado ou titulado, mas, por força da necessidade, do talento ou do gosto, ele se prepara para o exercício da profissão que o distingue.

- uma técnica: a escrita enquanto código reconhecido e aceito pela comunidade, que precisa dele para operar nas relações familiares, sociais ou econômicas. As relações entre a expansão da escrita e da sociedade capitalista são notáveis, e George Thomson, estudioso da cultura helênica, chama a atenção para a circunstância de a fixação do alfabeto grego, no século VII a. C., ter-se dado simultaneamente à aceitação da moeda como fator de circulação dos produtos comerciais1. Dinheiro e escrita podem não ter nascido ao mesmo tempo, mas passaram a infância juntos, e sua expansão tem ocorrido em sociedades avançadas do ponto de vista econômico.

- uma tecnologia: a fixação da escrita num meio físico permanente. Esse variou com o tempo, tendo sido originalmente o barro, como ocorreu aos sumérios, que guardaram suas anotações, para o que se valeram da escrita cuneiforme, em tabuletas de argila; mas depois apareceram instrumentos mais práticos: o papiro, um tanto frágil, o pergaminho, resistente e duradouro, o papel, de baixo custo, embora perecível. Essas alterações supuseram interferências de novas técnicas para exploração dos recursos naturais, de que resultou a expansão dos meios para fixação da escrita, bem como o barateamento da produção e as facilidades de circulação. Modificaram-se igualmente as formas do objeto que transportava a escrita – dos rolos de pergaminho ao formato retangular do livro impresso em papel, até, nesse final de milênio, o quadrado de plástico que identifica os disquetes ou os círculos de alumínio dos CD, a que se tem acesso por intermédio de programas em linguagem eletrônica, decifradas por um editor de texto.

Os processos de fixação da escrita também se transformaram no tempo, caminhando na direção da facilitação e da socialização. Uma tabuleta de argila supunha o trabalho de um perito, o escriba que documentava a informação oral recebida, seja do poeta, seja do administrador que desejava contabilizar seus ganhos e propriedades. Esse trabalho individual, especia-lizado e de difícil circulação prolongou-se até o século XV da era cristã, quando a invenção dos tipos móveis e da impressão mecânica propiciou, pela primeira vez, a produção em escala industrial de textos impressos.

Logo, a história da leitura consiste na história das possibilidade de ler. A atividade da escola, somada à difusão da escrita enquanto forma socialmente aceita de circulação de bens e à expansão dos meios de impressão, faculta a existência de uma sociedade leitora. Mas, para que isso ocorra, é preciso:

- que a escola seja atuante, isto é, que se valorize a educação enquanto fator de ingresso à sociedade e ascensão;

- que a escrita seja, ela mesma, considerada um bem, propriedade que atesta a existência de outras propriedades (talvez não seja um acaso que se assegure a propriedade por intermédio de uma escritura, que o dinheiro circule como papel e se traduza em investimentos – letras);

- que se julgue a impressão de textos escritos um negócio lucrativo.

Para corresponder a essas condições, só a sociedade capitalista. Sabemos que escolas existiram na Grécia e em Roma, que a escrita remonta aos sumérios do terceiro milênio antes de Cristo e que as técnicas de impressão começaram com os chineses, ainda durante a Idade Média ocidental. Mas a reunião desses fatores ocorreu por causa da emergência e sucesso da sociedade capitalista, quando o capital cultural tornou-se igualmente importante para a acumu-lação do capital financeiro.

Leitura então consolidou-se como prática, nas suas várias acepções. Produto da escola e critério para ingresso e participação do indivíduo na sociedade, veio a ser valorizada como idéia, por distinguir o homem alfabetizado e culto do analfabeto e ignorante. A leitura passou a distinguir, mas afastou o homem comum da cultura oral; nesse sentido, cooperou para acentuar a clivagem social, sem, contudo, revelar a natureza de sua ação, pois colocava o ato de ler como um ideal a perseguir. O ainda não leitor apresenta-se na situação primitiva de falta, que lhe cumpre superar, se deseja ascender ao mundo civilizado da propriedade, por conseqüência, do dinheiro e da fortuna.

Não é coincidência que apenas dois tipos de seres ficam de fora do mundo da leitura, qualificados de frágeis e ineptos, até ingressarem na escola: a criança e o “homem do povo”. Ambos recebem o mesmo qualificativo: são analfabetos, mas o primeiro pode transformar a ca-rência em plenitude, desde que educado. Espera-se o mesmo do segundo, seguidamente este-reotipado de modo pueril até mudar sua situação, para o que intervêm os ensinamentos que recebe.

Nos textos abaixo, percebe-se como se dá esse processo, conforme o qual o sujeito passa por uma transformação interior profunda, ao se transportar da situação de analfabeto a leitor. No conto de Roque Callage, autor gaúcho das primeiras décadas do século XX, o peão aprende a ler no quartel, evoluindo, a partir daí, para o reconhecimento de sua nova condição de cidadão, identificado às necessidades da Pátria:

2-Callage, Roque.
Rincão. 2. ed. Porto Alegre: Livraria do Globo, 1924. p. 47 – 49. Num espaço de tempo tão curto, sob o efeito eficaz de uma instrução contínua, o espírito bronco do rapaz, que da vida, aos vinte e um anos, só conhecia o cavalo e o campo, já se sentia desenvincilhado da nômade ignorância da campanha natalícia. Rapidamente aprendera a ler e já sabia assinar o nome. Foi um verdadeiro milagre. Pouco a pouco um gênio familiar e tocante, uma viva centelha invisível incutia no quartel, à coletividade dos conscritos, as primeiras noções da Pátria. Na sua totalidade filhos das colônias, sem escolas, das campinas abandonadas, onde lá uma que outra aula existe muitas vezes num raio de oito a dez léguas de distância, só no quartel encontravam os jovens soldados quem lhes alumiasse um pouco o espírito, fazendo-lhes ver acima dos interesses pessoais, das pequenas exigênci-as egoísticas do Eu, a razão de ser da nacionalidade. Começa-vam aos poucos amar a sua história, a compreender os seus símbolos e a sentir a vitalidade do seu sangue. A maioria da mocidade, de que aquele jovem fronteiriço podia ser um exem-plo, se transformou em pouco tempo, radicalmente, passando de uma fase de inércia para uma outra mais bela, mais lúcida, de ardoroso civismo. Eram os heróis de Esparta, que renasciam agora com os albores de uma educação que até então lhes faltara. 2

3- Amado, Jorge.
Agonia da noite. 10. ed. São Paulo:
Martins, 1964. p. 28. Jorge Amado, por sua vez, atribui à leitura a capacidade não apenas de despertar no indivíduo seus vínculos com os problemas nacionais, mas também de torná-lo apto a preparar os companheiros para a luta social:

Nestor completou já seu vigésimo quinto aniversário e só agora aprende a ler e a escrever, não é fácil, por vezes parece-lhe impossível poder conduzir a mão, dirigi-la no desenho das vogais e consoantes. (…)
(…) Nos primeiros dias, quando os olhos se enevoavam e se re-cusavam a fixar separadamente cada um daqueles misteriosos signos do alfabeto, ele pensara se desesperar e mesmo lágrimas de raiva sentira nascer, ardendo, em suas pupilas. Mas era ne-cessário: como ler para os demais aqueles papéis esclarecedo-res se ele mesmo não soubesse ler? Como estudar os livros dos quais Gonçalo falava? Não bastava sentir o fogo da revolta crescendo dentro dele, fazia-o preciso acendê-lo em todos os demais, e para isso era necessário saber ler e escrever. 3

4-Como se verifica em pesquisas realizadas por Roger Chartier e Robert Darnton, por exemplo. Cf., entre outros, Chartier, Roger.
Lectures et lecteurs
dans la France d’Ancien Régime. Paris: Seuil, 1987. Martin, Henry-Jean et Chartier, Roger.
Histoire de l’édition française. 2v. Paris: Promodies, 1982 – 1985.
Darnton, Robert. The Literary
Underground of the Old Regime.
Cambridge and London: Harvard University Press, 1982.
O grandemassacre dos gatos.
Rio de Janeiro: Graal, 1986.

O beijo de Lamourette
Midia, cultura e revolução.
São Paulo:
Cia das Letras, 1990. Verifica-se por esses aspectos que a leitura não constitui tão-somente uma idéia, com a força de um ideal. Ela contém também uma configuração mais concreta, assumindo contornos de imagem, formada por modos de representação característicos, expressões próprias e atitudes peculiares. A ela pertencem gestos, como o de segurar o livro, sentar e escrever, inclinar-se, colocar os olhos. Faz parte igualmente dessa representação a alusão a resultados práticos, mensuráveis em comportamentos progressistas.

Idéia, ideal e representação, a leitura se concretiza como uma prática, que se exerce individualmente, mas que resulta da concepção que a sociedade formula para as classes e as pessoas que a compõem. Eis por que sempre nos deparamos com políticas de leitura – propostas por grupos, categorias profissionais, governos – reveladoras da dimensão assumida pelas representações.

Políticas de leitura não deixam de valorizar a leitura como idéia; mas seu sucesso de-pende de a leitura ser igualmente prezada enquanto negócio. Um importante ramo da sociedade capitalista é constituído pela indústria de livros, para não se falar das fábricas dos maquinários para impressão, nem do hoje importante segmento dado pela produção de hardwares, softwares e periféricos que fazem a alegria das feiras de informática. Não ler é ficar de fora desse mundo, o que talvez signifique ficar de fora do mundo.

Uma história da leitura faz parte, portanto, da história da sociedade capitalista. Mas talvez seja, ela mesma, a história da sociedade capitalista, encarada desde o prisma econômico até o das representações. Inclui a história dos livros e das publicações4; e recorre à história da literatura, que esclarece que livros, dentre os editados e em circulação, permaneceram, de preferência ligados à poesia e à arte. Mas vai mais adiante, porque indica, para os próprios leitores, como eles se pensaram, seja enquanto membros da sociedade (matéria da sociologia da literatura), seja enquanto consumidores de obras escritas (matéria de uma sociologia da leitura).

Considerados esses pressupostos, duas alternativas de trabalho se oferecem, a primeira de ordem teórica, a segunda de natureza aplicada, a saber:

5- A respeito, pode-se ler a crítica de Jauss a Georg Luckács, em: Jauss, H.R. A estética da recepção como provocação.
São Paulo:
Ática, 1994.
Ver também Jauss, H.R.. Pour une esthétique de la réception. Paris: Gallimard, 1979. a) Do ponto de vista teórico, pode-se verificar em que medida a história da leitura ultrapassa as aporias da sociologia da literatura, chegando à perspectiva materialista que essa tem dificuldade de alcançar, por não ter sido bem sucedida no seu esforço de superar a perspectiva mimética ou do reflexo em que se sustenta. 5

b) Cabe propor, de outra parte, a produção de uma história da leitura no Brasil, avesso da trajetória bem sucedida do processo de ocupação do país pelas forças coloniais e colonialistas e, simultaneamente, espelho onde a sociedade nacional pode ver representado o fracasso de seu projeto de modernização.

6- Cf. Cristin, Claude. Aux origines de l’histoire litttéraire.
Grenoble: Presses Universitaires, 1973.
7-Essa questão, com suas conseqüências no campo da produção e da circulação de textos literários, é examinada em Dubois, Jacques. L’Institution de la littérature. Introduction à une Sociologie. Brussels: Labor, 1978.
8- Ver Bürger, P. Vermittlung – Rezeption – Funktion. Ästhetische Theorie und Methodologie der Literaturwissens chaft. Frankfurt: Suhrkamp, 1979.

Theory of the Avant-Garde.
Trad. de M. Shaw. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984.
9-Ver a respeito Zilberman, R.
“O Uraguai: moderno e americano”. In: Malard, Letícia et alii.
História da Literatura. Ensaios. Campinas: Editora da Unicamp, 1994.

10- Cf. a respeito Zilberman, R.
A terra em que nasceste. Imagens do Brasil na literatura. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1994.

11- Andrade, Oswald de. “Manifesto da Poesia Pau-Brasil”. In: Telles, Gilberto Mendonça. Vanguarda européia e Modernismo brasileiro.
4. ed. Petrópolis: Vozes, 1977. p. 267.
12-A respeito, cf. Lajolo, Marisa e Zilberman, Regina. A leitura rarefeita. São Paulo: Brasiliense, 1991. Id. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. Para uma história da leitura no Brasil

A história da leitura no Brasil congrega o percurso das instituições encarregadas de patrociná-la. A principal delas é a literatura, até agora não invocada, mas que tem seu lugar numa história da leitura. Essa não apenas supõe a existência das obras escritas, mas também de um conceito de literatura. No caso, trata-se da concepção que distingue, de um lado, a produção de textos impressos em geral, de outro, as Belas Letras.

Essa noção é relativamente recente, remontando ao século XVII francês e ao Cardeal Richelieu que, fundando a Academia Francesa, conferiu certo status ao poeta e escritor 6. De-pois, a sociedade burguesa levou adiante a separação, valorizando o intelectual e o artista en-quanto homem de gênio, mas afastando-o da vida prática. A literatura – e a arte, de modo geral – é institucionalizada, mas esse processo não esconde uma contradição, que a acompanha sem-pre: artistas e intelectuais são considerados imprescindíveis, mas o que fazem não é julgado trabalho, logo, não requer remuneração7.

O mundo da arte torna-se esfera autônoma, e por essa razão requer tratamento especi-al, deferência que se traduz na constituição de uma (ou mais) ciência(s) que lhe são próprias – a Estética e a Teoria da Literatura 8. Mas pertence a esse afastamento a proibição de retornar a vida prática, a não ser sob outra máscara. Nem por isso a instituição perde poder, legitimando-se na sociedade burguesa; quem paga a conta são os trabalhadores inseridos nela, rebaixados à condição de inúteis ou parasitas, dispensados, por isso, de salário, a não ser quando aceitam a praxe, julgada nefanda no caso deles, de ganhar dinheiro. Nessa posição, é a instituição que os rejeita, gerando um círculo vicioso que exige de seus membros a sujeição às suas normas.

A história da literatura no Brasil corresponde ao processo dessa institucionalização, difícil e penosa. O processo se particulariza, quando lembramos que pertence à história da literatu-ra brasileira a permanente busca de sua própria identidade. No período colonial os poetas se julgavam portugueses, até José Basílio da Gama e Silva Alvarenga se dizerem americanos e brasileiros 9. Os românticos, no século XIX, incumbidos de escrever a história literária nacional para o novo país, saíram atrás de sintomas de brasilidade no passado; de lá para cá, a procura pode ter perdido o ímpeto, mas não saiu do horizonte da crítica e historiografia literária
brasileira. 10

Relacionada a essa questão é a da qualidade dessa literatura, pois, para ser reconhecida como instituição, é preciso que contenha obras de valor artístico inegável, aceitos dentro e fora do país. Não é o que acontece, e ninguém melhor que Oswald de Andrade para, com humor característico, recusar a “poesia de importação” e expressar o esforço para criar a “Poesia Pau-Brasil, de exportação.” 11

O reconhecimento interno não parece mais fácil que o externo, e essa aspiração se manifesta de várias maneiras:

- quando o escritor procura traduzir temas de interesse local, como foram a seu tempo, no século XIX, o Indianismo e o Regionalismo, desde os anos 30 a expressão das mazelas sociais e políticas do país, hoje a ênfase no encantamento esotérico e a busca de auto-ajuda por via das ciências e das Belas Letras;

- quando o escritor luta pela constituição de seu público, formando seu gosto, educando-o para o consumo de livros, preparando-o para absorver técnicas literárias mais refinadas12;

- quando a categoria de escritores reivindica seus direitos, exigindo remuneração adequada que confira respeitabilidade ao trabalho intelectual;

- quando escolhe o caminho da profissionalização por vias paralelas, como a imprensa, alternativa discutida desde a época de Raul Pompéia, Lima Barreto, Coelho Neto e Olavo Bilac, ou a política, que conferem personalidade pública ao artista; ou quando prefere uma institucionalização não de sua arte, mas de sua pessoa, promessa contida nos regimentos de todas as Academias, as brasileira e nacionais, bem como as estaduais e municipais.

Ao examinar a história da literatura nessas diferentes perspectivas, a história da leitura cumpre seu papel, materializando o funcionamento do aparelho cultural e dando visibilidade às suas entranhas, nem sempre eticamente recomendáveis, se nos restringimos ao estrito código da criação literária, o da Estética, porta-voz da beleza e da universalidade da arte. Por sua vez, a história da literatura brasileira, com suas contradições, vaivéns contínuos, avanços e recuos, revela a natureza dialética da história da leitura, que tem a ambição de narrar o progresso e depara-se freqüentemente com os retardamentos.

Por outro lado, uma história da leitura – e, portanto, seu braço direito, a história da literatura – se corresponde com a história da educação. Graças a essa associação, indica quão próxima a literatura, abrindo mão da aura que a sociedade burguesa, via institucionalização, lhe confere, está do ensino, da sala de aula e do professor.

A escola constitui o espaço por excelência de aprendizagem, valorização e consolidação da leitura, cooperando com o processo de legitimação da literatura e da escrita no mundo capitalista. Ela conta, por seu turno, com uma história especial, de que fazem parte as diferentes filosofias educacionais, as concepções relativas aos processos de ensino, o modo de organização do aparelho pedagógico. Relativamente à leitura enquanto procedimento de decodificação de textos escritos, pressupõem-se tomadas de posição pelo menos sobre os seguintes tópicos:

- o método de alfabetização;

- o tipo de livro escolhido, se didático, pára-didático ou outro;

- a educação artística e o ensino da literatura.

Essas discussões, que se acirraram nos últimos anos, acompanham a história da leitura no Brasil. Desde que se tornou nação independente, o país se depara com a necessidade de enfrentar e derrubar as altas taxas de analfabetismo da população. A maior parte dos métodos propostos, desde o lancastriano, em vigor nas primeiras décadas do século XIX, até o construtivista, nos últimos anos, se propõe a revolver o problema, encarando as duas facetas da questão:

- como alfabetizar de modo acelerado, cortando o caminho que tem atrasado a consoli-dação da escola brasileira;

- como fazer o analfabeto aceitar o processo de alfabetização, porque, sendo ele via de regra pobre e despreparado culturalmente, se depara com uma situação inusitada que, à primei-ra vista, parece contradizer sua experiência e que, por isso, ele rejeita.

As questões a serem solucionadas revelam a face principal do problema: não se trata de método, e sim de sujeito. O analfabeto que é problemático apresenta uma configuração a priori: ele é pobre, está fora da idade para ser alfabetizado (mesmo quando ainda se trata de crianças), nem sempre foi bem nutrido, habita o campo ou vem de lá, precisa trabalhar desde cedo e muito para sobreviver. Os métodos de alfabetização parecem invadir um terreno já ocupado por outros problemas, provavelmente mais prementes, de modo que terão de decifrar o enigma, para não serem devorados.

O enigma talvez se resuma a uma única pergunta: como lidar com as camadas populares? Alfabetizá-las é adequá-las à sociedade burguesa, proporcionando a essa última mão-de-obra qualificada? Ou é prepará-la para se defender no mundo moderno, industrializado, globalizado e complexo, de difícil enquadramento? Ou é conscientizá-la, para que entenda sua situação de exploração e miséria, levando-a a virar a mesa? Os métodos de alfabetização implicam uma prática que vai para além deles, embora dificilmente deixem de ser condutores dos sujeitos com que lidam e formam.

As duas outras exigências – relativamente à trajetória do livro didático no Brasil e/ou do ensino da literatura – reproduzem o enredo: o Brasil carece de escolas qualificadas, os professo-res nem sempre apresentam formação adequada, o Estado remunera mal o corpo docente. Além disso, e talvez por conseqüência, a aprendizagem da literatura afigura-se insatisfatória, as obras literárias que circulam na sala de aula dificilmente conseguem formar bons leitores, o livro didático parece consistir a emenda pior que o soneto.

O rosário de queixas pode ir longe, sobretudo quando seu objeto é a precária situação educacional do país. O fato, contudo, de se apresentarem com tanta freqüência reclamações e protestos reforça, por outro ângulo, a importância da escola enquanto instituição. Não tivesse ela influência na sociedade, agindo sobre a formação dos indivíduos e constituindo-se em poderoso mercado de consumo e de trabalho, talvez a sociedade ficasse indiferente à sua incompetência, considerada mais outra no conjunto das deficiências nacionais. A racionalização não deve, porém, servir de consolo, e sim sugerir que, sem considerar o ensino, não se pensa a leitura, nem se entende a literatura, cuja definição passa pela interferência e impacto desencadea-do pela escola.

Eis em que medida uma concepção histórica sobre a leitura é fator decisivo para se compreender a materialidade do conceito de literatura, para além dos desafios da sociologia literária. Para se compreender igualmente a sociedade onde opera a literatura e que se expressa em leitura. Ponto de apoio para a compreensão da sociedade brasileira contemporânea, uma história da leitura é igualmente seu retrato em perspectiva, que queremos conhecer em todas suas dimensões.

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