O Vestibular e o Ensino de Literatura

O VESTIBULAR E O ENSINO DE LITERATURA

MARISA LAJOLO
Professora Dra.do Dep. de Teoria
Literária do IEL-Unicamp

Nota : Este trabalho foi apresentado no XXXI Seminário do G.E.L.,
realizado em Lins, em 23/05/86, como parte da mesa-redonda
“Mudanças nos Vestibulares da área de Comunicação e Expressão”

Faz alguns anos que a universidade, face a face com os produtos mais degenerados da distorcida educação pré-universitária de nosso país, começa a pensar com seus botões se ela própria não estaria contaminada pelo processo de degeneração, sofrendo interferências do despreparo de seus alunos, egressos de um segundo grau que perdido o norte, perdeu também o rumo…

Não faz tanto tempo que Osman Lins, de certa maneira traumatizado por uma experiência docente universitária escreveu os antológicos ensaios que, reunidos em Problemas inculturais brasileiros, incluem uma espécie de radiografia de um curso de letras: curso cujo perfil oscila entre um Kafkiano Gregor Samsa acordando atônito transformado em barata e as pirandelianas personagens em busca de seu autor.

Em outro registro, mas com o mesmo tema, repetem-se, de ano para ano, na época dos vestibulares, os artigos de jornal onde as impudicícias sintáticas dos vestibulandos acrescidas de seus delírios ortográficos, além de venderem jornal, traçam uma espécie de escândalo hipócrita do decoro, que tampa os olhos e impreca quando forçado a olhar-se no espelho, sob a luz forte de letras, lingüística e congênere, jamais sentimos necessidade de explicitar que tipo de habilidade específica precisa ter um cidadão para ser viável e produtivo seu ingresso num curso superior de Letras.

Mas não sabemos isso talvez porque também não saibamos exatamente que tipo de habilidade específica tem o cidadão que, após quatro anos de estudo, sai deste abençoado curso onde exercemos nossas atividades de docência e pesquisa.

Mas os tempos mudam, e a universidade quer chamar a si, agora, a responsabilidade do vestibular.

Muito bem. Atitude sobre todas louvável. Louvabilíssima, até. Mas que só terá influência positiva na estrutura educacional brasileira se no fôlego que tomar para o desempenho desta sua nova função, reconhecer humildemente que nos últimos tempos, seu currículo institucional não lhe augura um desempenho muito brilhante destas novas funções.

Vejamos, por exemplo, como vão os cursos de letras. Aqui, o despreparo do corpo docente para além de saraus lítero gramaticais manifesta-se, por exemplo, nas polêmicas geradas por dois anteprojetos de um curriculum para o curso de letras, onde vezes sem conta interesses particulares se antepuseram aos gerais: mais gramática normativa e menos lingüística ou vice-versa; igualdade entre a literatura brasileira e a portuguesa bertas pela expressão curso de letras restou um papel secundário: na sinfonia do vestibular, cabe-lhes (quando solicitados) elaborar algumas questões relativas a esta ou àquela parte do programa e, a partir de 78 (ano em que os vestibulares passaram a incluir redação e algumas respostas expositivas) a correção de um certo número de provas, no prazo e com os critérios estabelecidos pelas entidades responsáveis pela organização dos exames.

Não é necessária muita sofisticação para identificar a inevitável reificaçao do saber avaliando em tal estrutura, onde as várias etapas do processo são autônomas, e onde os critérios de quantificação recobrem todos os outros.

Numa espécie de linha de montagem, algumas instituições dessas que organizam vestibulares, acabaram por criar uma espécie de baco de questões que já testadas e aprovadas, podem integrar tanto o vestibular de Oceanografia de Caetetuba Paulista quanto o de Educação Física de Sarapalha de São Tomé.

Esta, por assim dizer, conivência com que a universidade conviveu durante bons anos com esta distorcida visão de avaliação de língua e de literatura se acentua ainda mais no caso dos cursos de letras, se observarmos que, enquanto algumas faculdades e institutos de Artes e de Arquitetura, por exemplo, somavam às provas comuns, exames específicos para sua área, nós ou o tratamento da segunda como “estrangeira” exemplificam tópicos de discussão onde, mais do que o perfil de um curso de letras menos ou mais desejável, estava em jogo a manutenção do emprego de cada um.

Além disso, nas centenas de cursos de letras reconhecidos em território nacional, a disparidade dos currículos é de endoidar ainda mais o crioulo da música: afora as componentes mínimas definidas pelo Conselho Federal de Educação, o resto são franjas que, quando não atendem aos interesses da rede particular, desenham-se ao sabor das fantasias e dos poderes da autoridades locais: disciplinas voltadas para literaturas estaduais disputam espaço com diferentes dosagens e concepções de teorias literárias, tornando muito difícil, senão impossível, pensar nos cursos de letras como uma estrutura orgânica.

Outro sintoma ainda do despreparo institucional dos cursos de letras para um diálogo mais efetivo com os graus de escolaridade pré-universitários através de um substancial alteração dos exames vestibulares é seu absoluto descaso pela efetiva profissionalização de seus alunos: as matérias de licenciatura, por exemplo, confinam-se à faculdade de Educação, numa assumpção cômoda de que o saber ensinar é uma técnica, e que nada tem em comum como que ensinar. Por outro lado, mas no mesmo sentido, a pouca familiaridade dos cursos de letras com questões propriamente educacionais se manifesta, por exemplo, no gesto largo com que letrados autênticos dão de ombros e fazem muchochos de pouco caso quando se discute a formação profissional do professor de literatura, a leitura no curso primário, literatura infantil, e quejandas miudezas.

No entanto, esta gritante e enorme omissão da universidade nos rumos assumidos pela educação brasileira ao longo dos anos 60 foi, de certa maneira compensada no interior de algumas universidades e no recesso de alguns poucos departamentos, que sob a forma de dissertações de mestrado e teses de doutoramento, através da participação em simpósios e congressos questionavam o ensino de língua e de literatura.

E muito embora os novos rumos que a universidade quer agora traçar para si não sejam fruto direto destes esforços isolados, é nestes esforços que a universidade precisa apoiar-se para cumprir estas novas funções que, com razão, reivindica para si.

E a aprendizagem pode começar com algumas perguntas de cujas respostas dependerá a filosofia que presidirá aos exames vestibulares de Comunicação e Expressão.

Que práticas de produção de textos são essenciais para alunos que se profissionalizarão na pesquisa e no magistério da língua e da literatura?

Respondendo, talvez a esta pergunta, se pode estabelecer como requisito mínimo para ingresso num curso superior que o aluno seja competente no uso da modalidade escrita; competente como emissor e como receptor. Estabelecendo, ainda, que a capacidade de recepção que se quer não é a de recepção passiva, mera reprodução ou paráfrase, mas uma recepção ativa na qual o receptor se posicione face ao texto lido, discutindo suas premissas, avaliando sua argumentação, aceitando-o ou recusando-o. Em uma palavra, quer-se uma recepção que faculte ao leitor o exercício da interlocução.

Posto isso, a próxima questão incide sobre a validade dos testes de múltipla escolha para avaliação deste tipo de competência; eles permitem avaliar práticas efetivas de linguagem ou apenas avaliam uma interlocução passiva, uma vez que ao responder questões formuladas através de alternativas mutuamente exclusivas o aluno nunca toma a palavra: tem apenas de colar-se à interlocução que, com o texto, estabeleceu o organizador da questão?

Nesse sentido, os tradicionais exercícios de interpretação, compreensão ou interlecçao de textos são exemplares: mascaram, no paráfrase que pedem que o aluno reconheça, a noção de compreensão de que partem. Assumem a compreensão de um texto como sua reprodução, ficando, portanto, além de uma atividade de linguagem significativa. Mas se isto já se é sério quando aplicado a um texto qualquer, isto é seríssimo quando se trata de literatura.

Vejamos como e porquê.

O que o vestibular de literatura avalia, nos moldes atuais, é o mero reconhecimento, entre as alternativas propostas, daquela que, sobre o assunto mencionado na formulação da questão, apresenta as informações que sobre tal assunto, o aluno recebeu através de manuais didáticos, apostilas, aulas expositivas, fichas de avaliação de leitura, e o resto da parafernália em que se apoiam cursos de literatura a nível de segundo grau.

O mesmo ocorre com as questões que prevêem respostas expositivas: a literatura presente no vestibular (e portanto endossada pela universidade que nela se fia para selecionar seus alunos) se confunde com o reconhecimento (ou atribuição, no caso de perguntas que prevêem respostas expositivas) mecânico de características de estilo reduzidas a rótulos: dar o título de uma obra a partir de alguns personagens ou excertos; identificar um autor a partir de excertos, títulos, problemática predominante ou personagens. E assim por diante.

Nenhuma das operações mentais que os vestibulares de literatura exigem, exige mais do que operações computadorizáveis. Prescindem, geralmente da leitura de obras literárias propriamente ditas e reduzem os textos de história, crítica e teoria da literatura a estereótipos e chavões, como o confirmam as recomendações que, nas vésperas das provas, professores de cursinhos grandes fazem pela imprensa. Recomendações eficientíssimas, e que geralmente acertam na mosca.

Ao patrocinar questões deste tipo, essa imagem da literatura vai, retroativamente modelar o ensino de segundo grau. E não só dele, mas de toda a escola pré-universitária.

A imagem de literatura construída por livros didáticos, apostilas, suplementos de trabalhos é a imagem de literatura que a universidade cobra de seus postulantes que, portanto, têm de ser iniciados nela pela escola. E como a escola é um dos poucos espaços onde ocorre a leitura – em particular a leitura dos “clássicos literários” sobre os quais se fazem as questões de vestibular – esta imagem da literatura é a única que vige.

Mas será que ela vige só no lado de fora da universidade?

Será que há duas literaturas? Uma configurada pelos conteúdos e metodologias dispensados a esta disciplina no segundo grau, e outra configurada pelas metodologias e conteúdos que configuram os currículos dos cursos universitários de Letras?

Se a literatura de que trata a universidade é tão diferente da literatura ensinada no segundo grau, como é possível que alunos, avaliados pelo vestibular atual acompanhem e sejam aprovados em cursos de Letras tal como a universidade os organiza?

E que talvez a vigência desta literatura instituição ocorra também no interior da universidade…

E extremamente preocupante, se verdadeira, esta hipótese de que os cursos universitários reproduzem o ensino de literatura do segundo grau. Reproduzem aprimorando, é verdade: o instrumental de análise é mais sofisticado, as categorias são multiplicadas e mais afinadas, a historização do literário se aprofunda, o córpus sobre o qual se debruça é ampliado. Mas é uma mímese, embora às avessas.

As avessas porque na hierarquia das instituições culturais, a universidade ocupa um patamar superior ao da escola de segundo grau. É inclusive, devido a este poder maior de que ela dispõe que ora se postula a força de sua interferência no ensino de segundo grau, através de uma alteração dos vestibulares.

No caso particular da literatura, os vestibulares dos últimos anos têm, bem ou mal, se apropriado do discurso que sobre literatura, transita na universidade. De forma evidentemente desasada empobrecida, o que se faz no segundo grau em nome da literatura é um simulacro, uma paródia das teorias e das histórias da literatura que se formulam e circulam no interior da universidade e em suas adjacências.

E também uma relação especular entre o ensino de 2o. e de 3o. graus o que se depreende das constantes solicitações do corpo discente dos cursos de letras, sempre queixosos: ora de que o que estudam na universidade nada tem a ver com o que vão ensinar quando formados, ora na reivindicação de cursos de análise sintática ou literatura infantil no currículo, uma vez que são esses os conteúdos de que se ocuparão em seus futuros e mal pagos empregos de professores de primeiro e segundo grau.

A circularidade do processo parece absoluta.

E, como já se disse, o vestibular permite uma contemplação privilegiada dela, uma vez que suas questões, organizadas por delegação das várias universidades e com o concurso de alguns de seus membros, devem, por força de lei, pautar-se pelos programas do segundo grau. O que se cumpre religiosamente, como os resultados conhecidos de todos.

Por isso, o mea culpa que a universidade ora ensaia pode ricochetear, e é bom que ricocheteie. No exame de consciência que precede a confissão e a penitência, a universidade vai descobrir-se e nesta descoberta talvez a assustem algumas de suas práticas. Por exemplo, o caráter institucional da literatura que ela ensina. Melhor dizendo, a irremediável institucionalização da literatura através de seu ensino.

Se não, vejamos:

Não obstante noções como estranhamento desfamiliarização, polissemia, ruptura e/ou ampliação de horizonte de expectativas sejam constantes em todas as formulações teóricas modernas que se ocupam da literatura, tais posturas, por fundarem o literário num campo de inseminação que termina por instabilizá-lo, problematizam de forma radical o ensino da literatura.

Este começa por estabilizar seu objeto e por apresentar como imanentes as categoria com que opera, por naturalizar seu constructo e por desfigurar na infinitude das interpretações que postula – o caráter histórico de todas suas formulações. Inclusive e principalmente de seu diálogo com a fortuna crítica de um dado autor e de uma dada obra, ou de todo um gênero ou período de estilo que é, necessariamente o ponto de partida de qualquer interpretação literária nova que se queira “audível” para a comunidade de especialistas.

A história literária, por exemplo, tal como ela existe na prática escolar, acaba por precipitar uma espécie de “desistorizaçao” do texto. História literária, nas escolas de segundo grau e mesmo num bom número de cursos de letras nada mais é do que um alinhavado de episódios históricos, configurações sociais, nomes de autores e de obras dos quais, graças a uma espécie de princípio de contiguidade emerge, por postulado, um tipo qualquer de relação entre a série literária e as outras.

Machado de Assis, por exemplo. O que ele é, nesta história literária, além de monumento vernáculo, é um arremedo do diálogo que a didatização estabelece entre as antigas interpretações machadianas de Sílvio Romero e José Veríssimo, as mais recentes de Lúcia Miguel Pereira e Augusto Mayer e as moderníssimas de Roberto Schwarz e Ismael Cintra.

Como no melhor dos casos, a escola apenas informa os alunos destas leituras, mesmo a história literária fica reduzida a uma espécie de coquetel para menores que, se não capazes de provar o vinho autêntico, devem então contentar-se com uma aguada sangria.

Resta saber se a auto-referência e a polissemia passam incólumes pelo crivo da escola. Talvez não passem. E talvez não possam passar.

Por isso a universidade talvez também não possa e nem deva abrir mão das interpretações da literatura que ela patrocina e põe em circulação. Sem elas, a universidade talvez emudecesse. O que ela pode e deve abrir mão é da capa de neutralidade, naturalidade e transparência com que costuma revestir tais interpretações.

E então, ao invés de delirar alto quando se propõe a interferir no ensino de 2o. grau, pode modestamente limitar sua ambição pela fidelidade a seu modo de ser, ao modo de ser de sua relação com a literatura. E em vez de aderir a propostas ingênuas de “leitura livre e criativa” ou “interpretação pessoal”, admita que os leitores que ela forma são leitores cuja subjetividade é fortemente marcada pela história de leituras de que cada texto foi objeto, e cuja criatividade se manifesta na interação de uma leitura nova com as outras que um texto já recebeu.

Pois, muito mais do que o patrocínio de novos e instigantes trabalhos sobre este ou aquele autor, sobre esta ou aquela obra, sobre este ou aquele gênero, o compromisso da universidade com literatura é que, só através dela, se pode conhecer melhor um determinado tipo de discurso, de alta valorização social, e que tem tido seus códigos e suas convenções constantemente “invisibilizados” pelos predicados que a teoria e a critica literária têm reivindicado para si.

E para que um vestibular seja coerente com esta forma de ver a função da literatura num curso de letras, ele precisa avaliar a capacidade de o candidato dialogar tanto com o discurso crítico e teórico que sobre a literatura se tece, quanto com os textos literários propriamente ditos. Na área de literatura, o avanço do conhecimento se dá no diálogo que, estabelecendo-se situacionalizado com a fortuna crítica estabelecida, afina-a, modaliza-a, reescreve-a. E afinando-a modalizando-a, reescrevendo-a, abre perspectivas maiores de conhecimento de uma prática social antiga, mas que tem regras muito precisas no nosso hoje. Regras, já se vê das quais a universidade é cúmplice. E se talvez lhe seja proscrita a ruptura com a cumplicidade, a explicitação dela já basta como primeiro passo para exorcizar a alienação.

Deixe uma resposta

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s