A Construção do sentido nas Prduções dos Alunos

A construção do sentido
nas produções textuais dos alunos
Rasana Muniz Soares (UNIPLI)

O problema central de nossa escola é que tem ela uma concepção inadequada do texto. Ele é visto como uma grande frase ou como uma soma de frases. Ora, não é uma coisa nem outra. A escola vê o texto como uma grande frase ou uma soma de frases, pois ensina a estruturar o período, a maior unidade sobre a qual se debruça, e exige que os alunos produzam textos.

(Fiorin)

A escola tem como uma de suas finalidades primordiais ensinar o aluno a ler e a escrever. No entanto, a prática pedagógica tem revelado, principalmente, no Ensino Fundamental, um resultado improdutivo em relação à proficiência lingüística dos alunos e à sua capacidade criativa. Constata-se que os discentes não têm, de uma forma geral, competência para uma interação / interlocução em que mostrem compreender / interpretar o mundo ao seu redor.

Essa “incompetência” do aluno aponta para a necessidade de mudança de postura do professor quanto ao seu aperfeiçoamento – que tem sido pouco ou praticamente nenhum – e para a qualidade questionável não só das atividades de produção textual, como também da avaliação dessa produção. Conforme UCHÔA (1991: 64)

(…) todos sabemos que a dificuldade de escrever não é só de nossos alunos e dos vestibulandos, é da sociedade de modo geral – universitários, portadores de diplomas de curso superior: médicos, engenheiros, professores de português… (estes últimos, em geral, redigem muito pouco, às vezes só as questões de prova que organizam!)

O problema do ensino inoperante no que diz respeito à produção textual pode também estar na imagem inadequada que a escola transmite do processo de significação da escrita, como se essa não tivesse outra função que a de preencher um espaço em branco.

Ainda, segundo UCHÔA (op. cit, p. 64-65),

esvazia-se o sentido da escrita, ou seja, o esforço de uma reflexão pessoalizada dirigida a um interlocutor virtual, de sorte que a utilização da escrita não responderia, quase sempre, a nenhum interesse de atuação sobre o leitor. É esperável, desta maneira, que o aluno não queira ou não goste de escrever, porque a escola não parece interessada em saber o que ele pensa ou sente. Assim, não se escrevem textos na escola, em que o aluno diz a sua palavra nas redações, que não representam o produto de uma reflexão ou uma tentativa de, usando a modalidade escrita, estabelecer uma interlocução com um determinado leitor. Ele está devolvendo, por escrito, o que a escola lhe disse, na forma como a escola lhe disse. Anula-se, pois, o aluno e nasce, como bem acentua certo lingüista brasileiro [Geraldi], o aluno-função. Eis a redação.

Dessa forma, o que a escola tem oferecido são estratégias para o preenchimento de uma folha em branco, um modelo já pré-existente, com a produção da escrita transformada em reprodução. Assim, segundo GERALDI (1995: 165),

compreender a distância que separa o texto que produzimos de outros textos produzidos por outros só torna a diferença uma forma de silenciamento quando tais textos são vistos como modelos a seguir, e não como resultados de trabalhos penosos de construção que deveriam funcionar para todos nós como horizontes e não como modelares. Repeti-los em nada os lisonjeia. Tê-los em mente pode nos ajudar a julgar a relevância de nosso textos.

As aulas de Língua Portuguesa, portanto, podem e devem fomentar inúmeras propostas de trabalho que possibilitem a produção de textos e, conseqüentemente, a produção de sentidos. Assim, a escola estará contribuindo para a formação de sujeitos autônomos, capazes de agir sobre a sociedade em que vivem.

O texto precisa, pois, ser o desencadeador das atividades no estudo de Língua Portuguesa e o facilitador da interlocução, de acordo com o que nos ensina GERALDI (op. cit, p. 135), ao considerar “a produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo ensino / aprendizagem da língua”.

Dessa maneira, produzir texto, um produto construído pelo aluno – revelador de suas palavras e de sua visão de mundo – pode significar a capacidade de transformar a realidade.

A teoria Semiolingüística de Análise do Discurso fornece um consistente arcabouço teórico para o desenvolvimento do trabalho de produção escrita.

A TEORIA SEMIOLINGÜÍSTICA

A teoria Semiolingüística – de linha francesa – de Análise do Discurso, desenvolvida por Patrick Charaudeau parte de uma visão psico-sócio-lingüística, apoiando-se nas idéias de Bakhtin, desenvolvidas principalmente em duas linhas de pesquisa, a francesa (Benveniste, Greimas, Barthes etc.) e a anglo-saxônica (Grice, Austin, Searle etc.).

CHARAUDEAU (1995 b: 98), assim define Semiolingüística:

Sémio-, vem de sémiosis, lembrando que a construção do sentido e a sua configuração se fazem através de uma relação forma-sentido (em diferentes sistemas semiológicos), sob a responsabilidade de um sujeito de intencionalidade, ou seja, um sujeito que tem, em sua mente, um projeto visando influenciar alguém: tal projeto está encaixado no mundo social no qual vivem e circulam os sujeitos-comunicantes; lingüística, lembrando que essa forma de ação pretendida pelo sujeito-comunicante é principalmente constituída de uma matéria “linguageira”- a das línguas naturais – que, pelo fato de sua dupla articulação, da particularidade combinatória de suas unidades (sintagmático-paradigmática, em vários níveis: palavra / frase / texto), impõe um processo de semiotização do mundo diferente do de outras linguagens.

Charaudeau refere-se ao processo de semiotização do mundo, que pode ser assim representado:

mundo sujeito mundo sujeito a falante significado falante significar destinatário

(Charaudeau, 1995a)

Para que se realize a semiotização do mundo é necessário um duplo processo: o processo de transformação, que, partindo de um “mundo a significar”, transforma-o em “mundo significado” sob a ação de um sujeito falante e o processo de transação, que faz desse “mundo significado” um objeto de troca com o outro sujeito falante, que desempenha o papel do destinatário.

Esses processos se realizam por procedimentos diferentes, no entanto, solidarizam-se devido ao Princípio da Pertinência, que exige um saber partilhado, construído no fim da realização do processo de transformação. Já o processo de transação depende da intercompreensão entre os parceiros da linguagem.

O homem é um ser social por natureza, logo, enquanto sujeito-comunicante ecoa a voz social de uma dada comunidade, porém o lado psico-sócio-situacional lhe garante também uma individualidade. Não somente individual, não somente coletivo: uma junção dos dois.

Dessa forma, como diz Charaudeau (1995a: 101) todo ato de linguagem carrega em si uma intencionalidade, está inserido em determinada situação e é portador de um propósito de mundo. O ato de linguagem é produzido pelas circunstâncias sociais do discurso e sua realização leva em conta o que está explícito e o que está implícito na linguagem, sinalizando, assim, para os textos por nós produzidos, no ato de comunicação.

Há necessidade, a partir de então, de explicitar não só as implicações e diferenças entre texto e discurso, como também entre sentido de língua e sentido de discurso, bem como entre compreensão e interpretação.

Um texto, visto fora de suas circunstâncias de produção, é portador de sentido aberto, plural, transparente, testemunha de múltiplas vozes; neste caso, estamos realizando o discurso- a “discursividade”. Já um texto, visto em relação às circunstâncias que o produziram, é portador de sentido plural, mais organizado, ordenado, domesticado pela projeção de fala; neste caso, estamos realizando o texto- a “textualidade”. Como vimos, esses conceitos estão enraizados não só na intencionalidade, bem como na situação do ato de linguagem.

O binômio compreensão / interpretação sinaliza para o do sentido de língua e sentido de discurso. A compreensão mobiliza o sentido das palavras, sentido esse que denominamos de literal ou explícito e que é reconhecido segundo critérios de coesão. Esse sentido é relativo à compreensão do conhecimento de mundo socialmente construído, num movimento centrípeto, que organiza uma sistematicidade intralingüística, representando o circuito interno das palavras, ou seja, é o mundo social – coletivo – das palavras. Já a interpretação consiste em transpor o sentido das palavras em direção ao sentido do discurso, seguindo um processo semântico-cognitivo dentro de um movimento centrífugo, que remete às condições extralingüísticas, relacionando as palavras e as seqüências portadoras de sentido de língua com outras palavras e seqüências que se acham na memória do sujeito. Denominamos esse sentido, que é opaco, de indireto ou implícito, um sentido de discurso, reconhecido segundo critérios de coerência.

A Semiolingüística trabalha com os cruzamentos compreender e interpretar – sentido de língua e sentido de discurso – num jogo dialógico, no qual a decodificação e a atividade inferencial devem caminhar juntas num processo interacional, pois o sujeito-individual sofre, naturalmente, influência do sujeito-coletivo-social. Esses sujeitos: individual / coletivo constroem o sentido articulando diversas competências.

Charaudeau (2001) propõe uma definição de competência, relacionando-a a questões didáticas.

Em seu uso comum, competência baseia-se no sucesso da linguagem cotidiana: uma pessoa tem a capacidade de fazer algo em um determinado campo, com uma função bem definida; “uma mescla de saber-fazer com um conhecimento” (op. cit, p. 9). A partir desse conceito, o autor caracteriza as várias competências de linguagem.

Na competência situacional, privilegiam-se a identidade, a finalidade, o propósito e a situação social dos atos de linguagem. A competência discursiva fundamenta-se em três estratégias – enunciativa (relação Eu / Tu); enunciatória (os modos de organização do discurso – descritivo, narrativo e argumentativo) e semântica (valor referencial e social dos signos – remete ao contexto compartilhado e ao conhecimento comum). Por fim, a competência semiolingüística, em que “todo sujeito que se comunica pode manipular ou reconhecer a forma / função dos signos, as regras de combinação forma / sentido” (op. cit, p. 17), de acordo com a situação e os modos de organização do discurso. Nessa competência, é necessária uma adequação da formalização do texto com uma determinada intenção, abrangendo três níveis: um saber-fazer em torno de composição de textos (um sistema de coesão e de coerência interna e externa); um saber-fazer em termos de construção gramatical (construções ativas e passivas, uso de conectores e demais categorias gramaticais); um saber-fazer relativo ao uso adequado dos vocábulos (adequação ao léxico). “Toda competência é o resultado de uma sábia mescla do saber-fazer prático com o conhecimento de uma área” (op. cit, p. 18).

Cabe à escola formar o aluno “competente” nesses três níveis. A teoria Semiolingüística, baseia-se na interlocução e seu contexto imediato; essa interlocução é desenvolvida por parceiros de troca linguageira, que estabelecem um contrato entre quatro sujeitos – o Eu-comunicante (Euc) e o Tu-interpretante (Tui), desdobrando-se, respectivamente, em um Eue (Eu-enunciador), que se dirige para um Tud (sujeito-destinatário ideal) numa situação de comunicação, construída em função da identidade dos parceiros e de suas intenções comunicativas.

A Semiolingüística mostra que todo ato de linguagem – seja ele falado ou escrito – é uma representação comandada pelos sujeitos externos e considera esse ato de linguagem como resultante de um “jogo”. No jogo dos implícitos, há uma combinação entre o mundo do Dizer e o do Fazer, revelando-se assim o sentido do texto.

Vale ressaltar a necessidade não só de que o aluno chegue ao sentido de discurso, extrapole as palavras do texto, lance mão do mundo social-coletivo, mas sobretudo a de que seja um sujeito individual diante de suas ações interativas.

Mundo do Fazer Euc Tui Mundo do Dizer Eue ß——————————————àTud

(Charaudeau, 1995a)

Na produção de um texto, deve-se levar em conta dados relativos à organização do texto e dados relativos à situação de interlocução na qual se incluem o texto e seu produtor.

A PRODUÇÃO, A AVALIAÇÃO
E A REESCRITURA DO TEXTO

Consideramos a produção textual o ponto de partida de todo o processo ensino / aprendizagem da língua, pois é no texto que a língua se revela em sua totalidade.

Aprender a escrever e, por conseguinte, a produzir textos é tarefa difícil e trabalhosa. Torna-se importante observar as funções da língua escrita, que, segundo Carneiro (2001), são as seguintes:

função de transferência – motivada pela ausência do interlocutor no momento da enunciação, marca a transferência da realização do ato comunicativo para um outro local ou para um outro momento. Por exemplo, o poema “Os Lusíadas, escrito em 1570, faz com que Camões, seu autor, permaneça “vivo” até os dias de hoje.

função de preservação – consiste no armazenamento de informações. Por exemplo, a biblioteca.

função de memorização – de certo modo semelhante à função de preservação, com a diferença de que o que se preserva é algo que se dirige ao momento presente. Por exemplo, as agendas diárias.

função sócio-político-cultural – enfatiza que há uma estreita relação entre língua escrita e nacionalidade; as culturas preocupam-se em manter sua identidade cultural e nacional por meio da preservação da própria língua. Por exemplo, no Brasil, apesar de se empregar o idioma de Portugal, o brasileiro afirma sua nacionalidade, muitas vezes, opondo-se à língua de além-mar, como no caso de nossos autores retratando a nossa pátria.

função artística – mostra que a língua escrita é o veículo das grandes obras da literatura universal. Por exemplo, o conto de fadas João e Maria.

função de produção de conhecimento – revela que a manutenção do prestígio da língua escrita se deve fundamentalmente a essa função. Por exemplo, ao escrevermos, não estamos expressando um pensamento já formado, mas o estamos formando à medida que escrevemos.

Os “escritores”, de uma forma geral, apresentam dificuldade de expressar o que querem dizer. De acordo com CARNEIRO (op. cit, p. 12), há algumas limitações nesse meio de expressão:

Em primeiro lugar porque o que um escritor tem a comunicar é sempre um conteúdo particular, fruto de suas vivências (e não apenas o registro de suas experiências) no mundo, enquanto a língua, que deve expressar esse conteúdo individual, tem valor universal.

(…)

Em segundo lugar porque o conteúdo a ser expresso pelo escritor é fruto de uma apreensão simultânea de vários valores, ou seja, tem valor sintético, ao passo que a língua escrita, por expressar linearmente o mundo, só pode representar a realidade do mundo de forma analítica.

Dessa forma, segundo o autor, para que um texto seja bem escrito é necessário que a língua seja utilizada na direção da individualidade e do sintetismo.

Para Carneiro (op. cit), escrever bem é: (i) escrever de forma gramaticalmente correta, (ii) escrever de forma culta e elaborada e (iii) relacionar-se com a capacidade de bem pensar.

No primeiro caso, observamos que nem sempre um texto gramaticalmente correto está bem elaborado; já no segundo, sabemos que a utilização, ou não, da norma culta deve-se adequar à situação de uso e, finalmente, no terceiro, notamos que a relação – escrever bem / bem pensar – deve existir com a premissa de que a linguagem interaja com o pensamento, produzindo-o e produzindo-se.

Todo texto parte de uma intenção comunicativa que, para se realizar de forma adequada, precisa estar de acordo com a situação geral em que se vai ocorrer: quem são os interlocutores, qual a relação social entre eles, em que local acontece etc., acrescentando-se a esses elementos situacionais uma estratégia textual que atinja, da maneira mais adequada possível, a finalidade do texto.

Vale destacar que os alunos precisam perceber que escrever é, antes de tudo, um trabalho em que eles se constituam como autores, logo, de acordo com GERALDI (1995: 137), para produzir um texto

é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (…); e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).

Portanto, o professor não só deve respeitar as experiências de vida de seus alunos, para depois trabalhar a produção textual, como também atentar para a finalidade do texto proposto. No entanto, muitas vezes, não é isso que ocorre. O aluno, por um lado, é levado a escrever segundo a temática sugerida e o docente, por outro, não aceita o que seu aluno escreveu, preocupando-se, apenas, com os erros gramaticais. Então, opacifica-se o texto, pois não se valorizam as intenções do aluno ao trabalhar com a linguagem.

De acordo com Soares (2002) são três as perspectivas sob as quais os textos produzidos pelos alunos podem ser avaliados:

1. A avaliação do texto sob a perspectiva da qualidade da interação discursiva que promove.

2. A avaliação do texto sob a perspectiva de seu nível de textualidade.

3. A avaliação sob a perspectiva da utilização dos padrões da escrita – ortográficos e morfossintáticos.

A primeira perspectiva está inserida na própria atividade de produção textual – quando os alunos lêem e discutem os textos uns dos outros, quando a turma ouve a leitura de textos e os analisa e os compara, quando um grupo de alunos seleciona o melhor ou mais adequado texto do grupo para ser lido para a turma ou para compor um mural etc. – ocorrendo no transcorrer do próprio processo de interação pela mediação do texto escrito.

Em relação à segunda e à terceira perspectivas, vale destacar que nem sempre será necessário o professor avaliar individualmente todos os textos produzidos pelos alunos. Há, também, outras formas de avaliação que apresentam vantagens, sobretudo porque associam a avaliação à aprendizagem – o texto pode ser revisto e reescrito pelo próprio aluno, em aula, sob a orientação do professor, ou ainda, os alunos podem produzir um texto coletivamente sob a mediação do docente, que acionará uma discussão sobre os aspectos textuais, ortográficos e / ou morfossintáticos, analisando, discutindo e reescrevendo o texto, progressivamente.

Cumpre ressaltar que a linguagem é produzida pela interação entre os sujeitos. Na modalidade escrita, a produção textual envolve momentos diferentes, como o de planejamento, o da própria escrita, o da leitura pelo próprio autor, o das modificações feitas, ou seja, a revisão.

Segundo FIAD e MAYRINK-SABISON (1991: 55), levando em consideração que a escrita é

uma construção que se processa na interação e que a revisão é um momento que demonstra a vitalidade desse processo construtivo, pensamos a escrita como um trabalho e propomos o seu ensino como uma aprendizagem do trabalho de reescritas. Consideramos um texto como um momento no percurso desse trabalho, sempre possível de ser continuado. O texto original e os textos dele decorrentes podem nos dar uma dimensão do que é a linguagem e suas possibilidades.

A correção do texto do aluno, realizada pelo professor, deve atingir realmente as necessidades desse texto. A não observância ao que o aluno escreve pode levar a equívocos que poderiam ser desfeitos com perguntas direcionadas ao próprio texto, na tentativa de preenchimento de lacunas deixadas.

As respostas a tais perguntas, evidentemente, determinarão uma reescrita do texto em que as operações do leitor provocarão operações lingüísticas de adição, de substituição, de detalhamento etc. (CARNEIRO, op. cit, p. 53)

Verificamos, então, que o docente precisa ter consciência da estreita relação entre texto e produção de sentido, entendendo que as partes da aula de Língua Portuguesa – Gramática, Leitura e Redação – precisam integrar-se numa mesma aula, numa abordagem dinâmica e reflexiva, visto que só dessa maneira se conseguirá melhorar a proficiência lingüística de seus alunos.

Assim, urge a necessidade de mudança de postura do professor. É fundamental que ele se conscientize de seu papel como formador de produtores autônomos de textos. Para isso, deve procurar meios para desenvolver essa autonomia em seus alunos, apresentando-lhes as estratégias de escrita, lendo / escrevendo, refletindo, criticando, ou seja, interagindo com eles, considerando a autoria dos textos construídos por ele e por seus alunos.

Para isso, a produção escrita deve ser contextualizada na experiência da vida do aluno, para que ele possa dizer as suas palavras, produzir um texto, a partir de uma troca linguageira estabelecida entre interlocutores e não apenas cumprir uma tarefa escolar rotineira de redação.

Vale destacar, finalmente, que, quanto mais for requisitada a capacidade criativa e interpretativa do aluno, ao redigir, mais será acionada a sua subjetividade, tornando-se, com isso, sujeito da construção do sentido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARNEIRO, Agostinho Dias. Redação em construção: a escrita do texto. São Paulo: Moderna, 2001.

CHARAUDEAU, Patrick. De la competência social de comunicación a las competencias discursivas. In: Revista latinoamericana de estudios del discurso – ALED. Venezuela: Editorial Latina, volume 1, número 1, agosto de 2001.

——. Les conditions de compréhension du sens de discours. In: Anais do I Encontro franco-brasileiro de Análise do Discurso. Rio de Janeiro: CIAD / UFRJ, 1995 a.

——. Une analyse semiolinguistique du discours. In: Langages n.17, Les analyse du discours en France. Paris: Larousse, Mars, 1995 b.

FIAD, Raquel S.; MAYRINK-SABISON, Maria Laura T. A Escrita como Trabalho. In: MARTINS, Maria Helena (org.). Questões de Linguagem. São Paulo: Contexto, 1991.

FIORIN, José Luís. Teorias do discurso e ensino da leitura e da redação. In: Gragoatá n.2 (1 sem. 1997), Niterói: EDUFF, 1997.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

SOARES, Magda. Português – uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2002.

SOARES, Rosana Muniz. Coerência e coesão na narrativa escolar – o conto de fadas – uma questão de autoria. Dissertação de Mestrado. UFF, 2004.

UCHÔA, Carlos Eduardo Falcão. A lingüística e o ensino de Português. Caderno de Letras da UFF, Niterói: Instituto de Letras / UFF, n. 2, 1991.

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